No debería extrañarnos, sin embargo, en un sistema educativo con la diabólica (de diábolo, a diferencia de la típica estructura piramidal, pero también de diablo, por sus efectos perversos) distribución del nuestro, que, redondeando, deja en la calle en la primera ocasión a cuatro de cada diez alumnos (el porcentaje de abandono escolar prematuro, los que inicialmente no pasan de la obligatoria) a la vez que permite ingresar en su nivel más alto, el terciario, a otros cuatro (los que acceden a la universidad). Resulta difícil comprender que el mismo sistema pueda producir tanto fracaso y tanto éxito a la vez, tanto abandono prematuro y tanta permanencia hasta el final. Si hay que ponerle otro calificativo, digamos que es un sistema altamente polarizado, pero resulta que lo que nos dicen las pruebas PISA, y las administraciones bien que se han ocupado de subrayarlo, es que, por lo que concierne a su capacidad formativa, nuestro sistema educativo no es tal, que es notablemente equitativo e igualitario, o sea, que nuestros alumnos se agrupan más bien en torno al discreto término medio. Aunque ese cuarenta por ciento de acceso a la Universidad sea el objetivo de la Europa 2020 que mejor cumplimos, no cabe olvidar que se hace como parte del incumplimiento espectacular de otro más amplio, el de que el ochenta y cinco por ciento termine al menos un ciclo de secundaria superior. En definitiva, dejémonos de eufemismos y florituras: un sistema educativo mediocre que envía a cuatro de cada diez alumnos a la Universidad sólo puede hacerlo si el nivel de exigencia en ésta es bajo, al menos de entrada.

En ese contexto cobra sentido la propuesta de ampliar el bachillerato, pero ni necesaria ni probablemente en detrimento de la ESO. De hecho, sin tocar ni la ESO ni el Bachillerato se podría haber optado por otra vía con las mismas ventajas y alguna más: (re)introducir el curso preuniversitario, de orientación universitaria o como se le quiera llamar. Un curso adicional con la exclusiva función de servir de tránsito a la Universidad, con enseñanzas más especializadas en función de la orientación elegida, ni exigible ni útil para acceder a los Ciclos Formativos de Grado Superior. Quienes accediesen a la Universidad lo harían mejor filtrados por un último curso más exigente, diseñado para ello sin condicionamientos debidos a la opción de ir a la Formación Profesional, más preparados e incipientemente especializados. Quienes no tuvieran una clara orientación a la Universidad se verían llevados a optar, al cabo del bachillerato, entre un tercer año adicional de contenido aún más académico y un recorrido en conjunto un año más largo para llegar al título universitario, de un lado, o la posibilidad de obtener un título de formación profesional de grado superior en sólo dos años, lo que cabe suponer que haría relativamente más atractiva la segunda opción, o menos atractiva la primera, que en la estructura actual. Los graduados universitarios, con cuatro años de universidad más uno previo entre ésta y el bachillerato propiamente dicho, se parecerían más a los antiguos licenciados con cinco años de estudios superiores.

En definitiva, se podría haber reforzado la vía académica reduciendo el coste de oportunidad de acudir a la formación profesional y sin reducir la enseñanza común. Pero quizá sea que sólo se quería hacer esto último. O que se quería hacer lo primero a coste cero económico y a cualquier coste social.

¿Había otra manera de ampliar el bachillerato? MFE - Just another WordPress site

Lo que el gobierno hace, en línea con la visión clasista y naturalista de la sociedad propia de la derecha, es afirmar que una parte sustancial de la población no tiene las condiciones para alcanzar ese objetivo, por lo que debe ofrecérsele algo más limitado. Pretender que podían hacerlo habría sido el error típico de la izquierda, sobrevalorando al pueblo llano. Pero antes de tirar la toalla se deberían haber abordado otras deficiencias y perversiones del sistema (academicismo de los programas, desvinculación de la realidad, centros desarticulados, direcciones débiles, profesores desmotivados, abuso de la repetición, etc.), a mi juicio más importantes en la generación del fracaso que ningún otro factor, incluidos los determinantes sociales ajenos a la escuela, las diferencias individuales y la ordenación del sistema.

En lugar de intentar hacer funcionar bien el sistema educativo ya existente, el gobierno ha decidido reordenarlo. En lo primero, por cierto, podría haber encontrado amplios apoyos para medidas que los ministros y consejeros de los gobiernos socialistas -nacional y autonómicos- nunca se atrevieron a abordar a fondo, en particular las relativas a ampliar la autonomía de los centros, reforzar a las direcciones, introducir incentivos diferenciales para los profesores, evaluar todos y cada uno de los ámbitos y niveles del sistema, etc., es decir, la política educativa en el nivel meso o micro. La reordenación ahora anunciada estaba ya cantada, pues el PP la venía reclamando ya con claridad al menos desde el documento que presentaron para explicar su negativa a un pacto de Estado en materia educativa, aunque el último ministro socialista pudiera creer haberla conjurado con el itinerario hacia el bachillerato en cuarto curso de la ESO.

Suponiendo que realmente la lleven a cabo, podría producir otros efectos que el obvio de reducir la ESO. Las últimas reordenaciones del sistema han producido siempre efectos inesperados. La LGE de 1970 quiso crear un sistema paralelo de formación profesional (de la FP1, de infausta memoria, pasando por la muy razonable pero muy minoritaria FP2, hasta la non nata FP3) y creó más que nada un basurero (la FP1, pues la FP2 se alimentaría ante todo del bachillerato) con elevadísimos niveles de fracaso y abandono (Wert, que promete solucionar el fracaso escolar y el desempleo juveniles con esa nueva FP a los 15, debería pedir a sus asesores un buen informe sobre lo que fue la FP a los 14). La LOGSE de 1990, que pretendía dignificar la formación profesional exigiendo el requisito de ser graduado en la ESO para los Ciclos de Grado Medio y en Bachillerato para los de Grado Superior, así como cerrando el paso directo de un grado a otro, consiguió dejar en la calle a tres de cada diez alumnos, los no graduados en la ESO, y frustrar las expectativas de progreso de los graduados del primer ciclo profesional. La reordenación actual puede fácilmente llevar a que muchos alumnos abandonen el sistema a los dieciséis sin haber salido de la ESO (fácil, con el nivel de repetición de curso español) o con un único curso de formación profesional sin ninguna utilidad en si mismo y una enseñanza común reducida. Ya veremos.

El gobierno se adapta al fracaso escolar antes de combatirlo MFE - Just another WordPress site

La búsqueda de “Wert ‘ampliar la Formación Profesional’” no ofrece ningún resultado, salvo un despiste de CCOO, mientras que la de “Wert ‘reformar la Formación Profesional’” encuentra 9.740. O sea que vamos a ampliar (y mucho) el Bachillerato pero reformar (un poco) la FP. Curioso, ¿no? Parte de la explicación podría estar, por supuesto, en que siempre se habla mas de la rama noble que de su humilde compañera, aunque yo creo que hay más que eso -pero habrá que esperar que se explique esa reforma. La mayoría de los debates sobre la contrarreforma propuesta han señalado que el primer año tanto del Bachillerato como de la FP sería parte de la enseñanza obligatoria y gratuita, mientras que los siguientes no, y han derivado así hacia el obsesivo tópico del papel relativo de la escuela estatal y la privada, pero en esa perspectiva se escapa algo importante.

Se escapa el hecho de que mientras que al Bachillerato irán en gran medida alumnos que hasta entonces no habrán repetido curso, a la Formación Profesional lo harán, también en gran medida, alumnos que si habrán repetido. Tendrán, pues, éstos 16 o más años al terminar la ESO reducida y podrán, por tanto, abandonar libremente el sistema. En todo caso, su primera repetición será menos gravosa para el sistema, al ocurrir dentro del periodo obligatorio, y la segunda puede que simplemente no tenga lugar porque ya podrán o habrán podido abandonar.

En este momento, casi cuatro de cada diez alumnos abandonan el sistema educativo con sólo o incluso sin la ESO y uno de ellos retorna a y logra avanzar un nivel antes de los 24 años. Si la contrarreforma no logra aumentar la tasa de retención ( la teoría es que, si pueden ir antes a la FP, muchos que no lo habían decidirán hacerlo), esos cuatro o esos tres simplemente se habrán ido con una educación común reducida.

¿Por qué lo llaman ampliar el bachillerato si lo que hacen es reducir la ESO? MFE - Just another WordPress site

Pero vayamos con la OCDE. La segunda mitad del documento mencionado está dedicada a cómo “ayudar a mejorar a las escuelas y los alumnos en desventaja”. Contiene cinco recomendaciones que muchos profesores ya han incorporado en su práctica sin esperar a nadie o suscribirían encantados, pero que a menudo chocan, si no con la mayoría, sí con sus expresiones colectivas u organizadas:

1. Fortalecer y apoyar a la dirección del centro. O sea, lo contrario de la eufemísticamente llamada dirección participativa o democrática, cuya principal característica se espera que sea la tolerancia y la más absoluta falta de autoridad sobre el profesorado. Las recomendaciones e la OCDE suponen un alto grado de profesionalización (con o sin cuerpo) y la reestructuración de los centros, si es necesaria.

2. Estimular un clima y un entorno escolares que apoyen el aprendizaje estimulantes. Con esto se refiere la OCDE a cosas muy desigualmente apreciadas por el gremio como la introducción intensiva de las TIC o la tutoría y orientación, y a una organización alternativa del tiempo de aprendizaje, incluidas la estructuración semanal y anual, lo contrario de su compresión en la jornada continua y o en un curso reducido a la mitad de los días del año y descompensado por largas vacaciones.

3. Atraer, apoyar y retener a profesores de alto nivel de calidad, especialmente para los centros en desventaja. ¿Cómo? Mediante formación más específica para esos centros y, sobre todo, incentivos económicos y de carrera, es decir, lo contrario a la demanda de café para todos. Nada de antigüedad, pues, sino los mejores profesores e incentivos diferenciales, de esos que, como suele decirse, introducen desigualdades.

4. Asegurar estrategias de aprendizaje eficaces en el aula. Nadie podría estar en desacuerdo con esto, pero aun aquí hay algo, la idea de fondo de promover en los centros “una cultura de éxito y elevadas expectativas”, que se lleva mal con el catastrofismo habitual sobre falta de recursos, alumnos desmotivados, desorden en las aulas, malestar docente, etc. que proporcionan habitualmente acompañamiento de fondo a las demandas del gremio, y sobre todo con la aceptación resignada de que tres de cada diez alumnos fracasen.

5. Dar prioridad a vincular a las escuelas con los padres y las comunidades. Otra frase que ¿quién no firmaría? Pero de lo que se habla es de colaborar con todas los agentes de la comunidad e intentarlo de manera especial con los padres más refractarios, lo contrario de blindarse contra AMPAs y Consejos o pretender que los servicios sociales aseguren la asepsia de los centros y hagan de tampón entre éstos y las familias y comunidades problemáticas.

La OCDE, contra la política de los sindicatos de profesores MFE - Just another WordPress site

1. Eliminar la repetición de curso. Aunque esta cuestión no fue mencionada en la comparecencia de Wert, justamente el hecho de no mencionarla, en un país en el que cuatro de cada diez alumnos ya no están en la edad idónea, o en el curso idóneo, a los 15 años (han entrado tarde o, lo más probable, han repetido alguna vez curso), y a fortiori al terminar la ESO, es lo mismo que decir: “Me gusta”. Por lo demás, la leyenda urbana de que aquí se pasa curso con cuatro suspensos (o con tres, o con cinco, da igual), tan extendida entre lo más decimonónico del profesorado, la derecha política y la caverna mediática, equivale a decir: “No sólo nos parece bien que se repita, sino que se debería repetir más.”

2. Evitar los itinerarios prematuros y posponer la selección hasta la secundaria superior. En el momento en que el plan del gobierno consiste en reducir la secundaria inferior (la ESO) de cuatro años a tres, y sin duda reforzar los itinerarios en el último de éstos (que ya lo habían sido por el gobierno anterior, renunciando a otras medidas de mayor riesgo político frente al fracaso y en un vano intento de lograr el consenso con la derecha), la OCDE recomienda sin ambages renunciar a los itinerarios y, si los hubiera, eliminar al menos los de bajo nivel.

3. Gestionar la elección de centro evitando la segregación y las desigualdades crecientes. En otras palabras, la organización avala la elección de centro, pero con la condición de que no desemboque en una segregación social ni por capacidades ni amplíe desigualdades.  Para evitarlo propone planes de elección limitada, una distribución más equilibrada de los alumnos con necesidades especiales y e incentivos para que las mejores escuelas acepten a éstos, así como mejorar la información para las familias en desventaja. En definitiva, elección pero controlada, de ninguna manera barra libre.

4. Hacer que las estrategias de financiación respondan a las necesidades de los alumnos y las escuelas. Tras este epígrafe algo enigmático lo que se halla es la propuesta de que se garantice el acceso a una educación y un cuidado de calidad en la primera infancia: cuidado y educación, no sólo lo primero, como dio a entender el ministro al afirmar, sin matices ni equívocos, que la educación de cero a tres años no era educación.  Y una fórmula de financiación ponderada que parta de que los costes escolares de los estudiantes en desventaja pueden ser superiores, algo a recordar en un momento en que los recortes están dañando especialmente a los programas compensatorios.

5. Diseñar en la educación secundaria superior vías de igual valor para asegurar la titulación. Lo contrario, por tanto, de lo que parece querer el gobierno, que, más allá de las proclamas sobre “recuperar” (¿?) el prestigio de la formación profesional, que ningún gobierno ha dejado de lanzar a lo largo de toda la democracia, amplía el bachillerato pero anticipa la formación profesional; el gobierno de un partido que, en el ámbito regional, experimenta con el bachillerato de excelencia, es decir, con subdividir más la secundaria superior distinguiendo bachilleratos de desigual valor, i.e. de primera y de segunda, de excelencia y de aluvión.

Blanco y en botella, por consiguiente. Cada una de las cinco recomendaciones de la OCDE sobre la ordenación del sistema educativo apunta en dirección contraria a la elegida por el gobierno para su reforma educativa. Que suceda esto justamente con la organización económica del club de los países ricos, poco proclive al izquierdismo, sólo es una indicación del calado derechista y reaccionario de la agenda del partido popular en este ámbito.

La OCDE, contra la política educativa del gobierno actual MFE - Just another WordPress site

Pero no por ello deja de haber un debate enconado. Unos creen que la evaluación de los centros, la publicación de los resultados y consecuentes clasificaciones y la elección de centro por las familias despejará rápidamente el panorama de la educación, favoreciendo la a los centros de calidad y obligando a reaccionar a los de no tanta, constituyéndose en la panacea que salvará al sistema educativo a través del mercado; otros, en el bando opuesto, exhiben el catálogo de los peligros que, según ellos, lo destruirán por la misma via, tales como la trivialización de la enseñanza en torno a los tests, las trampas al mecanismo por los profesores, la elección de los alumnos por los centros, la incapacidad de las familias humildes para elegir bien o la polarización del sistema.

Para empezar, es harto difícil aceptar las objeciones de quienes se oponen a la evaluación. Me cuesta creer que en las mismas fechas en que se reclama la recuperación sin exclusiones de la memoria historica, en que Google pone a nuestro alcance cualquier información, en que reclamamos leyes de transparencia para todas las actividades de las administraciones públicas, en que se pide a políticos y periodistas y directivos y cualquier persona con proyección pública que revele sus ingresos o sus intereses económicos, en que Wikileaks desvela secretos diplomáticos y militares… haya quien todavía cree que los centros educativos pueden continuar en la atmósfera de secreto que los rodea. Y me asombra, además, porque sé que entre quienes más tozudamente se oponen a la evaluación de los centros y a que sea conocida por el público están muchos que reclaman transparencia a todas las instituciones… menos la suya.

Pero el argumento de los efectos perversos no puede ser ignorado sin más. Son ciertos los riesgos de criterios inadecuados de evaluación, de teaching to the test (reducción de la enseñanza a lo que será evaluado), de que la elección añada a las diferencias sociales entre los alumnos una dinámica espiral de diferenciación de los centros, etc. Aunque ninguno de estos riesgos deja de tener su reverso: ¿quién pondría la mano en el fuego por los criterios con que cada profesor evalúa a sus alumnos?; ¿quién no no ha visto a sus hijos learning to the test: “Mamá, no me compliques la vida con esa bonita explicación, porque no es lo que me pide el maestro”?; ¿quién no sabe que estamos ante esa dinámica en espiral ya antes de la evaluación?

¿Cómo afrontar estos riesgos? No soy ningún experto en evaluación y, por tanto, no pretendo ofrecer una solución, pero sí me atrevo a hacer algunas sugerencias. La primera es que, antes que de evaluación, tenemos un problema de información, o, si se prefiere, de transparencia. No veo razón ninguna por la que, con unos clicks ante la pantalla o en un folleto impreso, todo ciudadano no pueda acceder a toda la información básica sobre cualquier centro que le interese: alumnado, profesorado, horarios, servicios, actividades, composición de la dirección y del consejo escolar, proyecto educativo, reglamento, programación, etc.: toda la información en la seb de cada centro y los parámetros y datos básicos en bases de datos que permitan comparar cuanto se quiera.

La segunda es que los resultados académicos o de pruebas de nivel no son los únicos indicadores de la calidad de un centro. Antes incluso pueden interesar otros tales como la ratio profesor/alumno, la frecuencia de las tutorías con alumnos y padres, la tasa de absentismo docente, la formación y antigüedad del profesorado, la participación del personal en actividades de formación, el tiempo dedicado a actividades extracurriculares, extramurales y extraescolares, etc. En suma, un conjunto de indicadores de recursos y de procesos, sean éstos u otros.

La tercera es que lo importante no son los resultados de los alumnos, que dependen de más factores que el centro, sino los resultados del centro para los alumnos o, dicho de la manera convencional, el valor añadido. Técnicamente estamos en condiciones de medirlo, y ese ranking sí que sería verdaderamente interesante: cuáles centros aportan más, y cuáles menos, a sus alumnos en igualdad de condiciones. De hecho creo que la única circunstancia en que podría aceptarse que no se diesen públicamente a conocer los resultados finales o absolutos centro a centro sería precisamente que se dieran los resultados relativos, es decir, los indicadores del valor añadido.

A partir de los resultados, las administraciones podrían y deberían poner en práctica un conjunto de medidas para apoyar a los centros con un mal desempeño y, como último recurso, depurar responsabilidades, así como para  dar a conocer las prácticas de los de mejor desempeño y otorgarles reconocimiento. Por otra parte, deberían vigilar estrictamente posibles prácticas fraudulentas y trabajar a favor de la homogenización del sistema en aspectos como el equipamiento, la mejora de proyectos, la movilidad de los profesores o el reclutamiento de los alumnos. No hay que olvidar que las ventajas del centro próximo al domicilio no se disipan por pequeñas diferencias de logro.

En todo caso, ¿quién no querría en España una base de datos como ésta de la que se benefician las familias británicas cuando quieren decidir dónde escolarizar a sus hijos o saber cómo va el centro en que ya están escolarizados?

Evaluación de centros: ni un palmarés ni un tupido velo MFE - Just another WordPress site

Este mecanismo para incentivar la investigación y la innovación topa con dos problemas. Uno es la resistencia de quienes no investigan. En la Facultad de Educación en la que ahora trabajo, cuyo nivel de investigación medio es inferior al de otras, la resistencia es mayor, hasta el punto de que aquí es vox populi que “no se aplica el PDA”. El razonamiento es perverso. La política de la UCM, hasta cierto punto comprensible, era y es que la aplicación del PDA no puede dar lugar a dejar responsabilidades docentes sin cubrir ni generar demandas de mayor dotación de profesores a los Departamentos, que son los llamados a registrarlo y aplicarlo. Digo “hasta cierto punto” porque la universidad, ni la Complutense ni ninguna otra, no ha sido nunca capaz de afrontar eficazmente el problema de los desequilibrios de plantilla, es decir, de que en unas especialidades sobran profesores y en otras faltan. Paradójicamente, como las universidades tienen también siempre en marcha algún plan de promoción del profesorado, estos desequilibrios hacen que, donde sobran profesores, éstos tengan más tiempo para acumular méritos (que puedan aplicar el PDA), y viceversa, con lo cual se contribuye a generar más expectativas de promoción donde hay menos necesidades docentes, y viceversa (las necesidades investigadoras pueden presumirse homogéneas entre las distintas especialidades).

Pero una cosa es que el PDA no esté por encima de las necesidades docentes ni de las posibilidades presupuestarias y otra muy distinta que no se aplique en absoluto, ni siquiera en los márgenes que éstas permiten, es decir, que se renuncie a todo incentivo por esta vía.

Una segunda paradoja procede del hecho de que los 24 créditos de docencia que se esperan de un profesor se tomen como límite, no como referencia. Si son un límite (si ningún profesor puede pasar de ahí), cuanto mayor sea la carga docente en relación con la plantilla menos espacio quedará para la aplicación del PDA, es decir, para incentivos vía las condiciones de trabajo. Si fuera una referencia, es decir, si los profesores pudieran llegar a situarse, indistintamente, algo por encima o algo por debajo de ella (digo “algo” dando por supuesta cierta aproximación entre las necesidades docentes y la plantilla), el PDA no sólo seguiría siendo en todo caso un incentivo eficaz sino que lo sería tanto más cuanto mayor fuera la carga docente en relación con la plantilla, pues mayor sería el esfuerzo marginal de la docencia y mayor el incentivo marginal de su descarga.

El Real Decreto 898/1985, sobre régimen del profesorado universitario, que todavía rige, especifica de manera explícita que un profesor podrá ser obligado a impartir tres horas semanales más de docencia (sobre las ocho de un catedrático o titular y las doce de un titular de escuela) para que otro pueda disfrutar de un permiso sabático o similar. Permite, por tanto, ampliación del horario lo mismo que la reducción, siempre con límites. Y no es difícil establecer una analogía entre la descarga anual que supone un sabático y la descarga horaria que supone el PDA. Permite pues, mantener el sistema de incentivos aun al precio de superar la carga lectiva individual inicialmente prevista. Pero la conversión del umbral de referencia en límite máximo destruye el sistema de incentivos, lo que es bueno para quien no quiere ir más allá de sus obligaciones estatutarias mínimas, injusto para quienes sí lo hacen y lesivo para la institución. Pero ésa es la tónica.

LA MERECIDA RUINA DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE. 4. PLAN DE DEDICACIÓN ACADÉMICA MFE - Just another WordPress site

La escuela ha incumplido la promesa de lograr el éxito generalizado en la enseñanza obligatoria porque, tratando a todos de modo uniforme, produce al mismo tiempo sus genios y sus cretinos, éxito y fracaso, como no podía ser menos. Ante eso hay dos posibilidades: diversificar radicalmente para llevar a todos al mismo objetivo o destino por vías y/o a ritmos distintos, o declararlos desiguales en derechos y capacidades para consagrar las desigualdades sociales como diferencias personales. El PSOE fue incapaz de hacer lo primero porque nunca se atrevió con la rigidez del sistema y el corporativismo del profesorado, al que creía un electorado fiel (!). El PP va a optar por lo segundo porque cuadra con su idea de una sociedad desigual, con seres superiores e inferiores, y se lo pide buena parte del profesorado.
Si sus proyectos prosperasen tendríamos a dos tercios de los alumnos en bachillerato a los quince años mientras, a su lado, el otro tercio recibiría su dosis de formación profesional anticipada o vegetaría a la espera de abandonar. Quién sabe si combinado con la otra ocurrencia en marcha: separar a un tercio de los alumnos de bachillerato en una versión de excelencia. En definitiva, la total reestratificación de las enseñanzas medias al gusto pseudo meritocrático de quienes quieren creer que son más ricos por ser más listos y esforzados.
La propuesta ha suscitado otro demonio: ¿querrá el PP introducir por ahí la concertación de la secundaria post-obligatoria, dado que a priori el primer curso del bachillerato lo estaría pero los siguientes no? Probablemente, pues hace tiempo que sus gobiernos madrileño y valenciano despliegan una agresiva política de privatización, y Rajoy ha puesto el acento en la elección de centro en el programa electoral y en el debate de investidura. Es razonable que, si se asume el objetivo de un 85% de jóvenes con secundaria superior, se garantice de un modo u otro su gratuidad general, pero ni es obligado recurrir a los conciertos ni es ésa la cuestión. Aquí, derecha e izquierda están donde siempre han estado, y quienes tienen un problema hamletiano son sólo los que querrían librarse de ciertos alumnos pero conservar las plazas de funcionario que los acompañan.

Trocear la secundaria común MFE - Just another WordPress site

Sobre el bachillerato de tres años MFE - Just another WordPress site

Encontro do Ensino Profissional: MFE - Just another WordPress site