¿Acierta el Gobierno al no dejar que el Congreso altere sus recortes en educación y sanidad? – Eskup MFE - Just another WordPress site

Esto ha suscitado las esperables reacciones semiautomáticas en contra, y con escasos matices, pero la pregunta primera es: ¿qué etapas educativas deben ser gratuitas? Y, la segunda: ¿cómo aseguramos la igualdad de oportunidades en las no gratuitas? En este orden, y no en otro.

Gratuitas deben ser las enseñanzas obligatorias y comunes, por universales, que ya lo son, y aquéllas que aspiramos a que sean cursadas por una proporción tal de la población que, en la práctica, significa su casi universalización. En el primer grupo entran las enseñanzas primaria y secundaria obligatoria, hasta los 16 años, aunque cabe recordar que, dada la lamentablemente difundida práctica de la repetición de curso, hasta cuatro de cada diez alumnos prolongan su escolaridad obligatoria uno o dos años más, lo que significa que la sociedad financia su escolarización íntegra hasta los 17 o 18.

En el segundo, la educación infantil desde los 3 años y dos etapas/ramas post-obligatorias: el Bachillerato y la formación profesional media, es decir, los CFGM. La etapa 3-6, porque la sociedad ha llegado a cierto consenso implícito sobre que la infancia, a esas edades, está estupendamente en la escuela, y de hecho la tasa neta de escolarización se acerca al 100%. En cuanto a las primeras etapas postobligatorias, puesto que se asume el objetivo europeo de que el 85% de la población obtenga al menos un titulo secundario post-obligatorio, lo que aquí quiere decir Bachillerato o CFGM, esto implica escolarizar prácticamente al 100%, pues, a poca mortandad académica (abandono sin terminar) que se prevea, difícilmente va a titular un 85% con una matrícula que no se sitúe entre el 90 y el 100% Recuérdese que estas etapas ya no son comunes ni obligatorias, lo que limita el compromiso social de asegurar el éxito de todos con cualquier cantidad de recursos, lo que puede expresarse también diciendo que tienen y deben tener un componente selectivo y meritocrático. Así, pues, las etapas anterior y posterior a la obligatoriedad deben ser gratuitas porque aspiramos a que sean universales (pero no obligatorias, pues debemos respetar el derecho de las familias a hacerse cargo de la educación en esa etapa, y el de los jóvenes a abandonar la escuela a cierta edad, por lo que no cabe suscribir apresuradas propuestas como las que en su día hicieran IU para la etapa infantil y un ministro socialista para llevar la obligatoriedad hasta los 18).

¿Debe ser también gratuita la educación infantil de 0 a 3? Cada vez tenemos mayor evidencia de que los primeros años de vida son decisivos en el desarrollo de la persona, más importantes que los siguientes, porque dejan una huella más duradera. La etapa infantil es, pues, la más importante de todas. Pero educación no siempre quiere decir escolarización. Muchas familias pueden ofrecer a sus hijos un entorno más estimulante que la escuela, sencillamente porque sus adultos tienen igual o mejor formación que los educadores profesionales y porque pueden dedicar más tiempo y esfuerzo a la educación individualizada de sus hijos. Sin embargo, hay familias en condiciones mucho peores, sea porque los padres no tienen un nivel de formación e información suficientes, sea porque no disponen del tiempo necesario, o por ambas cosas, en las que la escuela puede ofrecer un entorno más estable y estimulante para los niños que el hogar, además de liberar a sus padres para el trabajo. En esas familias los niños sólo pueden ganar siendo escolarizados y pueden perder mucho con no serlo. Naturalmente, se puede dejar esta etapa como de pago y recurrir a ayudas sociales para las familias más necesitadas, pero creo que centros y autoridades escolares no están en condiciones de aplicar esa distinción con eficacia y justicia y que una oferta institucional suficiente y una demanda familiar impulsada por la necesidad económica pero contenida por el afecto parental darían como resultado un buen mecanismo de autorregulación.

Cuestión muy distinta son las etapas que van más allá de la obligatoriedad, de la enseñanza común y de los objetivos cuasi universalizadores de la UE, concretamente los estudios superiores, fundamentalmente (por su volumen) la Universidad pero también la formación profesional superior, es decir, los CFGS. En este caso, los jóvenes acuden a una enseñanza de la que esperan extraer ventajas económicas diferenciales y más que proporcionales. Cualquier tasa de matrícula presenta el riesgo de dejar fuera a aquellos que no puedan sufragar ese coste, pero también la ventaja de disuadir en cierto grado a quienes puedan tener solo un interés ínfimo en esos estudios (tan ínfimo como, por ejemplo, el de no incorporarse todavía al empleo). Si tomamos la población de 25-29 años, lo bastante crecida para que la mayoría haya terminado sus estudios reglados y lo bastante joven para que el indicador no se vea distorsionado por la expansión del sistema educativo (es decir, perjudicado por el nivel educativo inferior de las cohortes anteriores) los titulados superiores son apenas un 27% los universitarios y un 11% los no universitarios. En suma, que estamos hablando de cuatro de cada diez personas.

¿Deben diez personas pagar los estudios de cuatro? A fortiori: ¿deben los seis que no siguen estudiando contribuir a pagar los de quienes sí lo hacen? Si estudiar fuese a la larga un sacrificio en aras de la sociedad, la respuesta sería que sí, pero, puesto que es más bien una inversión bastante rentable, la respuesta es no. Seguir estudios superiores es un sacrificio temporal que trae después beneficios muy superiores. Así, mientras que la tasa de desempleo quienes tienen estudios primarios es del 36%, para los titulados superiores no universitarios baja al 25%, para los licenciados al 14% y para los doctores al 3,8% (EPA 20121T); por otra parte, con la edad los ingresos anuales de los trabajadores con titulación superior llegan a ser más del doble que los de quienes sólo tienen la enseñanza primaria o secundaria inferior, y eso sin contar con las condiciones de trabajo, el prestigio asociado, la satisfacción intrínseca, etc.

Por eso las enseñanzas superiores deben ser de pago. La educación superior gratuita es en todo caso socialmente injusta y si, además, alcanza a una minoría cada vez más amplia, pero que sigue siendo minoría, es económicamente insostenible. Lo justo es que quienes se benefician de la educación superior paguen por ella, y que lo hagan de manera específica. Específica quiere decir aquí que no basta con los impuestos generales, pues por éstos se paga en función del nivel de ingresos o de consumo con independencia de que hacer llegar al individuo a ellos haya costado o no a la sociedad una inversión en educación (a igual salario, pagan lo mismo el albañil pluriempleado y el profesor de calendario y horario envidiables).

La segunda cuestión era cómo asegurar la igualdad de oportunidades en las enseñanzas de pago, o de pago parcial, y aquí la respuesta son las becas y los préstamos. Las becas deben ser para todos aquéllos que combinan un alto rendimiento académico con una posición de desventaja social, ambos a determinar. Los préstamos, para los demás que lo soliciten, pero regulados de forma que tenga en cuenta tanto reducir el riesgo financiero para los estudiantes (préstamos públicos, a devolver a partir de cierto nivel de ingresos, etc.) como evitar el despilfarro (exigencia de cierto nivel de rendimiento académico).

La política adecuada, y de izquierda, sería elevar las tasas, aumentar las becas y garantizar el acceso a los préstamos. La política de la derecha es subir las tasas, reducir las becas y dejar los préstamos al mercado. La mera gratuidad o casi gratuidad de la educación superior no es una política de izquierdas, sino de defensa indistinta de sus beneficiarios: por eso moviliza tan rápidamente a éstos y lleva al secuestro del programa de aquélla.

¿Qué enseñanzas deben ser gratuitas y qué otras no? A propósito de las tasas MFE - Just another WordPress site

El vídeo completo está disponible aquí

Resumen:

El desarrollo tecnológico, sobre todo el de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y en particular su expresión en los nuevos medios sociales (NMS), los servicios de redes sociales (SRS) y las comunidades en línea (CEL), están alterando radicalmente el lugar del aprendizaje en las relaciones sociales, de la educación en el aprendizaje y de la escuela en la educación.

Nuestro modelo escolar se basa en el privilegio de que la institución era la ventana al mundo y el supuesto de que el acceso a la información resultaba altamente costoso, por lo que ésta debía ser vehiculada por el programa, el profesor y el libro de texto. Hoy, sin embargo, la información está casi al alcance de todos, lo que, paradójicamente genera escasez de conocimiento en la economía y déficit de atención en la escuela. Al mismo tiempo, el conocimiento se torna también más accesible fuera de la institución, y las maneras de acceder a la información y al conocimiento fuera de ella se contraponen y llevan al cuestionamiento de las maneras de hacerlo dentro de ella. En suma, la institución se ve implícita y hasta explícitamente cuestionada en su necesidad y en su idoneidad.

Educación, tecnología y sociedad: productores, prosumidores y profesores MFE - Just another WordPress site

Que los alumnos tienen intereses y motivaciones distintos es algo bien sabido. Podemos estar seguros de que, si les preguntásemos no a los quince o dieciséis sino a los trece, los once o los nueve años ya se dividirían, en la proporción que fuese, por sus expectativas profesionales (trabajos más o menos cualificados, manuales o intelectuales…) y sus horizontes escolares (permanencia o abandono, ramas académicas o profesionales, antes o después). Pero todas las reformas educativas de los últimos cincuenta años se han basado en la idea de que nadie debería ver determinado prematuramente su futuro de forma irreversible o difícilmente reversible. Para evitarlo se prolongó el tronco común hata el término de la enseñanza obligatoria, pero, dado que los adolescentes proceden de distinto orígenes (sociales, culturales), siempre se ha sabido que había que diversificar para que todos pudieran llegar a un mismo punto de destino: el éxito en la enseñanza obligatoria y común. No es sólo que a todos los gusten más unas cosas que otras, sino que el hecho de que una institución te diga lo que hacer con lo mejor de tu tiempo más la mitad de los días del año, a una edad en la que ya podrías trabajar, reproducirte y hasta ir a la guerra resulta, cuando menos, discutible y, sin duda, doloroso. Quien debería explicarse es quien piense que podemos tener a todos los alumnos haciendo lo mismo durante diez años o que, si no lo hacen de buen grado, merecen oportunidades desiguales en la vida.

Motivar mediante caminos distintos para llegar a un mismo objetivo es lo contrario de apoyarse en esa motivación diversa para dividir en caminos inconexos. Aristóteles ya explicaba que tratar de manera igual situaciones desigales no podía conducir a la igualdad. La opcionalidad, la diversificación, la flexibilidad, la discriminación positiva son sólo los instrumentos que la política educativa ha querido utilizar para asegurar la igualdad en la enseñanza básica. Cuestión distinta es la de hasta dónde han podido, sabido y querido hacerlo la institución escolar y la profesión docente. Ahora el ministro dice lo que el PP ya había anunciado mucho tiempo atrás, que quiere separar antes a los alumnos, pero no deja de ser curioso que una misma cosa, la relación entre elección y motivación, se use para cargar contra la escuela comprehensiva y para defender la escuela segregada.

Diversificación ¿para integrar o para segregar? MFE - Just another WordPress site

El más reciente ejemplo, aunque seguramente no el último, de marcha decidida hacia el desastre puede ser la ocurrencia de que no se debe obtener el título de la ESO con asignaturas suspendidas. Empecemos por hacer cuentas: ahora, con el procedimiento actual de evaluación global, se quedan sin titulo tres de cada diez alumnos; aunque no existen estadísticas sistemáticas, se estima por datos de algunas comunidades autónomas que la proporción de alumnos que lo obtienen con asignaturas suspensas ronda o supera el veinte por ciento. Total: cincuenta por ciento en números redondos. Eso es lo que supondría hoy la aplicación de la propuesta Wert: aumentar el fracaso en la enseñanza obligatoria al cincuenta por ciento. Y todo con la endeble base de la eterna sandez sobre el número de suspensos con los que se pasa el curso, se obtiene el título, etc., la favorita de quienes claman por el fracaso escolar pero creen que aquí se suspende poco, se repite menos y se titula de cualquier manera.

Los que se creen cartesianos, quizá porque no pudieron sacar mucho más de aquella suma de asignaturas de los tiempos gloriosos, dirán: es lo que hay, y la única pregunta es si se les da el título con asignaturas suspensas o no. Ni que decirse tiene que con la respuesta a esa pregunta se clasificaría de un lado a los que dicen que sí, o sea, a los partidarios de la igualdad por abajo, los que no temen degradar la escuela y la cultura, los de la LOGSE, la izquierda y los pedagogos, etc., los malos, y del otro a los que dicen que no, o sea, los adalides de la cultura del esfuerzo y la exigencia, los que buscan la calidad y la excelencia, el PP y los pata negra de secundaria, etc., los buenos. Pero éstas no son las cumbres del cartesianismo, sino las cuentas de la vieja. La pregunta es otra: ¿por qué no se iba a poder superar una etapa sin superar todas y cada una de las asignaturas? ¿Acaso no se supera una asignatura sin superar todos y cada uno de los temas del programa? ¿O no se supera un tema sin superar todos y cada uno de sus apartados o preguntas? Resulta que elegimos pareja sabiendo que nadie es perfecto, que los inversores diversifican sus carteras porque no todo va a ser rentable, que el gobierno gobierna a pesar de no haber ganado en todas las circunscripciones, que se puede ser creyente sin tragarse todos los dogmas… y así hasta el aburrimiento, pero Wert y compañía no quieren entender que la ESO es una etapa, que además es una etapa obligatoria y común, y que por ello mismo lo lógico y lo justo es que sea objeto de una evaluación global. Si tal o cual materia se considera especialmente importante, eso debería traducirse en un refuerzo de los medios dedicados a ella: tiempo del alumno, tiempo del profesor, otros recursos, pero no en un derecho de veto sobre la promoción del alumno y sobre su futuro por parte del profesor agraciado o desgraciado con la decisión de suspender o simplemente engreído con el carácter esencial de su asignatura o la infalibilidad de sus métodos docentes y sus criterios de evaluación.

Cuestión distinta es que se deba subir o no el nivel de exigencia. Se suba, se deje o se baje, el criterio para la concesión del grado debe ser global. Es más, si sube el nivel de exigencia, mayor motivo para que lo sea, es decir, para no dejar en manos de un solo profesor la capacidad de vetar la promoción o la graduación un alumno no importa con qué nivel de convicción ni con que carga de razón. De hecho, y como se ha mostrado hasta la saciedad, lo que hay que revisar es la relación entre las calificaciones académicas y el nivel de competencias y de conocimientos del alumnado, una vez que hemos aprendido, gracias a PISA, que pequeñas diferencias con otros países en competencias se traducen en grandes diferencias en las tasas de graduación, o, gracias a la Evaluación General de Diagnóstico, que las diferencias entre las comunidades autónomas en el nivel de competencias de los alumnos no se corresponden con las diferencias en las calificaciones ni en las tasas de graduación; es decir, que existe un alto grado de arbitrariedad en la evaluación o, si se prefiere de una manera más suave, que carecemos de unos criterios claros, contrastados y compartidos, lo cual es inseparable de la peculiaridad española de que la evaluación de los alumnos dependa exclusivamente del profesorado de cada centro (y, si los planes de Wert se cumplen, del profesor de cada asignatura) durante toda la enseñanza primaria y secundaria.

Y una coda: si cada profesor llega a tener la posibilidad indiscutida de bloquear la promoción o la titulación de un alumno con su suspenso, ésta se ejercerá con más largueza en los centros públicos, donde el funcionario campa fácilmente a su antojo, que en los privados, donde el contratado es más probable que comparta un proyecto y está más obligado a tener en cuenta los criterios de la dirección. En suma: más suspensos en todas partes pero sobre todo en la pública, a la que se clavaría una banderilla más antes de la estocada final.

Wert exhibe una lógica ramplona y prepara más fracaso escolar MFE - Just another WordPress site

El primero es que el margen de variación en el ámbito de la investigación es mucho más amplio que en el de la docencia y, por ello mismo, tiene mayores consecuencias. Se puede tener más o menos docencia (créditos u horas), desempeñarla con mayor o menor rigor (me refiero al cumplimiento de horarios, tareas anexas, etc.) y con más o menos calidad (en el contenido y en el procedimiento); por lo tanto, no todo el mundo hace lo mismo y lo que se hace puede ser objeto de evaluación, incentivos y demás, lo mismo que la investigación. Pero hay una diferencia. Para empezar, todo profesor tiene que impartir docencia y la imparte. Los controles de asistencia, horario, etc. seguramente no son lo estrictos que debieran en todas partes, pero las universidades suelen contar con un servicio de inspección y, si el profesor incumple sus obligaciones formales, los alumnos pueden recurrir a los órganos colegiados de gobierno, en los que tienen representación, o a los unipersonales. El profesor puede ser mejor o peor comunicador, puede preparar con más o menos esmero sus clases y otras actividades, pero trata en todo caso con estudiantes adultos, aunque jóvenes, que no van a aceptar cualquier cosa y, además, con seguridad tiene él mismo cierto sentido del decoro o del ridículo cuando se ve expuesto a la luz. Quienquiera que haya ejercido la dirección de un departamento o de un centro sabe que los alumnos no están enteramente indefensos y que hay líneas rojas que a un profesor no le está permitido traspasar. Por consiguiente es imposible no hacer simplemente nada o hacerlo infinitamente mal; por otro lado, ni con el máximo ni con el mejor trabajo docente se podrá hacer que aprenda un estudiante que no tenga la capacidad y el deseo de hacerlo. Por el contrario, en la investigación es posible una variabilidad casi ilimitada, desde no hacer estrictamente nada (hay algunos casos) o hacer muy poco y de muy escaso valor (hay muchos casos) hasta dedicar la vida a eso (hay muchos casos) o ser un genio (hay muy, muy pocos casos). En suma, la investigación está más polarizada que la docencia, y los profesores se diferencian más en aquélla que en ésta.

Pero hay algo quizá más importante. Los que critican el énfasis en la evaluación de la investigación suelen pensar que se puede ser buen investigador pero mal docente, una hipótesis que se plantea a menudo de manera explícita, y parecen pensar que se puede ser buen docente y mal investigador, otra hipótesis que, aunque no suele proponerse con todas las letras, late en buena parte de las críticas. ¿Se puede ser buen investigador y mal docente? El argumento a favor se base en la idea de que, si se evalúa de forma diferencial lo primero pero no lo segundo, los profesores, como seres egoístas pero racionales, dedicarán su energía a la investigación y descuidarán la docencia. Pero yo no lo creo así. Como poco, creo que los mismos fundamentos morales que llevan al esfuerzo investigador son los que llevan al esfuerzo docente. Pero, además, creo sin más que la casi absoluta discrecionalidad que cabe en el caso de la investigación, y con exposición pública de los resultados ante los pares, es un mecanismo de selección mejor y más fiable que el más limitado margen del que se dispone en la docencia y en el espacio cerrado y negociable del aula. En definitiva, quien no huye de la investigación no huye de la docencia, y quien hace lo primero también hará lo segundo. No creo, pues, en el óptimo-investigador-pero-pésimo-docente como tipo (casos, por supuesto que habrá). En sentido inverso, tampoco creo en el óptimo-docente-pero-pésimo-investigador.

Finalmente, hay otro vínculo importante entre investigación y docencia. Ya sé que es simplificar, pero espero que se admita, al menos como punto de partida, que investigar es crear conocimiento nuevo y enseñar es transmitir conocimiento preexistente. Ahora bien, la docencia en la universidad no es cualquier docencia. Es la educación de aquellos que el día de mañana deberán, a su vez, emplear el conocimiento de manera crítica (profesional) y creativa (innovadora, científica, artística). Esto implica un tipo de relación con el conocimiento que no es independiente de la que, a su vez, hayan tenido sus profesores. En realidad es el supuesto inmemorial de la docencia universitaria: que tu docencia no valdrá mucho si no lo vale antes tu investigación. No porque uno enseñe lo mismo que investiga (algo que sólo es cierto, en parte, para el tercer ciclo), sino porque, enseñe lo que enseñe, no lo hará de la misma manera si no investiga. Quien no tiene una actitud efectivamente creativa (investigadora) ante el conocimiento, no puede transmitirla.

Por qué es más importante medir la investigación MFE - Just another WordPress site

En 1973, Michael D. Young y Peter Willmott publicaron un libro de gran impacto, más por su título que por el número de gente que lo leyó: The symmetrical family (La familia simétrica). Su tesis era que, en la familia tradicional, el hombre trabajaba fuera y la mujer dentro; en la familia moderna, por el contrario, los dos trabajaban dentro y fuera, pasando así de 1+1 a 2+2 trabajos… bueno, en realidad se habían quedado en 1+2: las mujeres trabajaban ya fuera, con lo que tenían dos empleos, pero los maridos todavía no lo hacían dentro, de modo que seguían con sólo uno, pero algún día llegaría ese otro reparto más justo. En la universidad sucede lo mismo. Todo el mundo tiene, por así decirlo, dos empleos, o dos medios empleos: uno como docente y otro como investigador. Pero eso es sólo la teoría, porque en la práctica, unos tienen dos y otros sólo tienen uno, y no hace falta decir cuál es: sólo la docencia; algunos se consuelan pensando que, con el tiempo, llegará en momento -en otra generación- en que todos hagan lo que tienen que hacer, las dos cosas. La teoría del investigador-mal-docente me la sé de memoria, porque se la he oído a todos los que no investigan, que la repiten por razones obvias, y a algunos que sí, que lo hace por exceso de ingenuidad, pero sobre eso volveré otro día.

Ahora imaginen que volvemos a la división tradicional del trabajo en pareja, con o sin sexo: alguien trabaja fuera y sólo fuera y alguien trabaja dentro y sólo dentro, sea quien sea en cada caso. Famulus lo hace fuera y Operarius lo hace dentro. Si cada un hace una cosa y la carga de trabajo es equivalente, podemos considerarlo un reparto justo -siempre que ambos estén de acuerdo con el papel que les ha tocado. Pero si los dos trabajan fuera, por igual, y dentro sólo lo hace Famulus, o si los dos lo trabajan dentro, de nuevo por igual, y fuera sólo lo hace Operarius, entonces es evidente que se discrimina y explota a uno de ellos, al que tiene dos empleos mientras que el otro sólo tiene uno. Si Famulus no trabajase fuera pero pretendiera repartir por igual las tareas dentro, o si Operarius exigiera que al otro trabajar fuera pero se negara a mover un dedo dentro, no lo encontraríamos muy razonable.

Esto es exactamente lo que sucede en la Universidad. Teóricamente todo el mundo enseña e investiga y, en la práctica, todo el mundo enseña pero no todo el mundo investiga. Imaginen que Magíster enseña e investiga, pero Indagator solamente investiga: la situación sería desigual, asimétrica, injusta, discriminatoria y explotadora. Y, al revés, si Indagator enseña e investiga pero Magister solamente enseña, es de suponer que también y por los mismos motivos. Pues la cuestión es que la primera situación es imposible, pero la segunda no. En la Universidad no se puede dejar de enseñar -ni siquiera en la UNED-, pero sí que se puede no investigar. Si alguien deseara dedicarse sólo a investigar, sin enseñar, tendría que irse al CSIC u otro organismo equivalente. Pero si decide no investigar no tiene que irse a ningún sitio, pues basta con que deje de hacerlo. Puede que le miren mal, puede que se pierda algún pequeño complemento económico, puede que sufra su autoestima… pero si quiere (no) hacerlo, (no) lo hará. Y no falta quien así lo decide, por los motivos que sea. Es más raro en las disciplinas tradicionalmente vinculadas a las Facultades y más común en las que proceden de las antiguas Escuelas Universitarias; más raro en las disciplinas enfocadas a la ciencias (naturales, experimentales, sociales o humanas) en el sentido más restrictivo y no tanto en las vinculadas a las profesiones (derecho, medicina…), pero es. Es una práctica que va desapareciendo pero que, sin lugar a dudas, no ha desaparecido.

En general, los últimos decenios han sido de refuerzo de la investigación: más resultados, mejores indicadores, mayor relevancia en los procesos de selección, etc. Sin embargo, cuando nos acercamos a la pequeña política universitaria encontramos movimientos en sentido contrario: descarga docente a las categorías que no tienen obligación de investigar, inaplicación de los incentivos a la investigación, convocatorias de proyectos de investigación escasamente competitivas y poco exigentes para investigadores de poco nivel, servicios de publicaciones universitarios que editan a fondo perdido lo que a nadie interesa leer, paripés como asignar un ISBN a tesis editadas en un mínimo número de CDs para que el autor las pueda contar como una publicación, etc., etc.

Pero lo lógico y lo justo es que la carga total de trabajo sea igual, la que corresponde a cualquier trabajo a tiempo completo: si no investigas o investigas poco, deberás enseñar más; si investigas mucho, o investigas más, podrás enseñar menos; y, si investigas lo normal, habrás de enseñar lo normal. Eso es lo que determina, en sì y por sí, la reforma del art. 68 de la LOU.

Otro día más.

Del equilibrio entre docencia e investigación MFE - Just another WordPress site

La nueva redacción del artículo 68 establece que los profesores universitarios tienen una dedicación de principio de 24 ECTS por curso (240 horas de aula más las aledañas de tutorías, preparación, evaluación, etc.), pero si llevan a cabo buena investigación se les reducen a 16 y, si no, se les aumentan a 32. Resultaba injusto, hiriente para los mejores profesores y contraproducente para las instituciones que todos fueran tratados por igual, como si diera igual investigar que no investigar, hacerlo bien que hacerlo mal. La investigación española ha mejorado a pesar de una estructura de incentivos perversa porque la investigación en si misma puede proporcionar en todo caso una gama de recompensas intrínsecas (el estudio, el debate, el hallazgo…) y extrínsecas (entre éstas el reconocimiento de los colegas, el prestigio social, el equipamiento o algunas recompensas económicas…) capaces de movilizar o compensar el esfuerzo del investigador, pero, por lo que toca a la organización de la docencia (la otra actividad del profesor universitario), lo mismo daba investigar que no: café para todos. Algunas universidades habían elaborado listas de equivalencias entre méritos investigadores y otros que permitían ciertos descuentos en la carga docente a los mejores investigadores, aunque sin penalización alguna para los peores, pero lo cierto es que se aplicaban poco, o no se aplicaban, porque estaban sujetos al margen que cada departamento pudiera tener para prescindir de una parte de la capacidad docente máxima de sus integrantes. Ahora, con la crisis y los recortes, la cosa pintaba aun peor, pues el margen iba lógicamente a reducirse.

Pero el problema estaba en que sólo se podía recompensar el esfuerzo investigador con descarga docente en la medida en que se tuviera o se lograra capacidad excedentaria. El gran acierto de esta reforma del art. 68 consiste en premiar a unos y penalizar a los otros, porque lo primero depende de lo segundo. Es como si se diesen premios en dinero a los buenos conductores con las multas que se cobran a los malos, sólo que aquí no se trata de dinero sino de menos o carga o carga docente en relación con un baremo inicial común. Ése es el acierto: premiar y penalizar, ambas cosas, en una institución, una profesión y una actividad en las que el esfuerzo y el logro dependen en alto grado de la voluntad y de la ética individuales.  En suma, una idea luminosa que, sencillamente, nadie se había atrevido a poner en práctica, porque los que no emplean su tiempo en investigar suelen tener más tiempo y hacen más ruido que los que sí. Los profesores universitarios, por lo demás, contamos con un sistema de evaluación de la investigación -los tramos de seis años evaluados por la CNEAI, vulgo sexenios- consolidado y ampliamente aceptado que es el que va a servir de base para discriminar entre los profesores.

Si ven a un profesor universitario indignado con el nuevo 68 no piensen que es del 15-M. Es de los que tendrán que impartir 32 créditos. Pero no se preocupen por él: tiene tiempo para hacerlo.

¡Bien por el 68! Esta vez, con Wert MFE - Just another WordPress site

Llevo años diciendo que claustros y sindicatos se habían enquistado en una estrategia de más por menos, que el sistema absorbía más recursos sin producir mejores resultados y sacrificando de paso la eficacia de los centros y la deontología de la profesión. Me habría gustado, pues, no ahora sino antes, que se hubiera cuestionado el absentismo docente, la reducción de horas lectivas sin contrapartidas, los complementos por actividades que ya iban en el sueldo o la falta de incentivos selectivos, por decir algo.

Por otra parte, es inaceptable que la educación -con la sanidad- haya de pagar la parte del león de los recortes, que se sacrifiquen las actuaciones destinadas a los más débiles, que se dispare a la línea de flotación del sistema educativo cuando uno de los mayores problemas del futuro del país son unas tasas de fracaso y abandono escolares que nos abocan a la desventaja en la inesquivable economía digital y global.

Hace falta, pues, un esfuerzo especial por salvar y mejorar la educación, mayor que en tiempos normales, pero también se ha de aceptar que no puede quedar al margen de los objetivos fiscales. Habría, pues, que afinar mucho sobre dónde, cuánto y cómo ahorrar y, a la vez, sobre cómo mejorar el uso de los recursos existentes. Pero los grandes actores parecen tener sus propias agendas.

Los tajos del gobierno buscan devolver el sistema educativo a lo que creen que nunca debió dejar de ser: un mecanismo de reproducción y legitimación de privilegios sociales, de donde medidas como segar cualquier ventaja en recursos de la escuela pública mientras se permite un reclutamiento selectivo a la privada, el recorte de la ESO, el bachillerato de excelencia, la ocurrencia de eliminar la gratuidad de la secundaria superior, etc.

La respuesta de claustros y sindicatos, con algunas cacofonías aliadas, es la de quien ve la institución escolar como un sistema de empleo, y no malo, con retóricas que justifican todo en nombre del derecho a la educación y estrategias que lo supeditan a los intereses de los empleados, es decir, invirtiendo la relación medios-fines, hoy a la defensiva pero ayer y mañana a la ofensiva.

Un choque de locomotoras en el que no está claro quién se ocupa de los viajeros.

Cada uno va a lo suyo MFE - Just another WordPress site

Pero sigamos. Preguntados sobre “a qué tipo de centro llevarían a sus hijos si pudieran”, responden que lo harían a la pública el 54,2% en Educación Infantil, el 54,1% en Primaria y el 51,8% en Secundaria. Aquí sí cabe cierta alegría, porque ahora sí que es una mayoría, aunque exigua (frente al 37,8, el 39,6 y el 41,5%, respectivamente, del conjunto de la privada), pero debería durar poco. La primera cuestión es por qué este 52-54% preferiría llevar a sus hijos a la pública cuando sólo el 35,8% piensa que es mejor. Un motivo prosaico puede ser la gratuidad; otro, la laicidad (nótese que la concertada, en su mayoría religiosa, recibe la peor puntuación), si es que creen que eso no es parte de su “funcionamiento”; otro más que, a la hora de la verdad, es lo que una mayoría más amplia ha hecho, está haciendo o va a hacer. Otro, en fin, pensará algún lector, que en realidad no pueden elegir, pero la pregunta dice “si pudiera…”, y es mejor suponer que los entrevistados entienden las preguntas y saben lo que responden, tanto en este caso como en los otros.

Pero con un pasito más en la misma dirección llegamos a otra cuestión, en realidad la más importante. En la escuela pública está hoy matriculado el 50,7% del alumnado en primer ciclo de E. Infantil y el 68,5% del segundo. En un cálculo rápido (datos MEC, Estadística de la Educación. Enseñanzas no Universitarias. Alumnado matriculado. Curso 2010-2011. Datos Avance, disponibles en http://goo.gl/ktOij), esto arroja una media ponderada (ya que el alumnado de segundo ciclo más que triplica al de primero) del 64,4%. La pregunta es: ¿dónde está el 13,7% de diferencia? Si pasamos a E. Primaria, hoy está matriculado el 67,5%: ¿dónde está el 13,4% que falta? En cuanto a la E. Secundaria, stán en el sector público el 65,9% de los alumnos de ESO, 75,8% de Bachillerato y 77,3% de FP (ambos niveles más PCPI), lo que se traduce en una media ponderada del 70,4%: ¿dónde está el 18,6% restante? En otras palabras, hay un notable porcentaje que acude a la escuela pública pero preferiría no hacerlo: entre el 13 y el 19%. De hecho es probable que sea superior incluso, pues llevar a los hijos a una escuela distinta de la que prefieres (y más distinta aún de la que consideras que funciona mejor) probablemente sea el tipo de cosa que a uno no le gusta admitir, ni siquiera en una encuesta. Igual que existe un voto avergonzado u oculto que no asoma en las encuestas pero aflora en las elecciones (por ejemplo una parte del voto socialista en las últimas elecciones andaluzas), seguramente hay unas preferencias ocultas, tal vez por avergonzadas, que no se dejan ver en el Barómetro del CIS.

(Cuestión distinta es la Universidad. Por no dejarla en el tintero digamos que sería la elección del 64,3% de los entrevistados, lo que supone una mayoría más amplia. Pero el problema, de nuevo, es que las universidades públicas acogen en realidad al 83,6% del estudiantado, de manera que faltan también unos cuantos, esta vez el 19,3%.)

¿Está claro mi argumento o habrá quien vea el enésimo ataque a la escuela pública? El artículo de Público, que no tenía firma, es una mezcla de lo que Disraeli llamaba mentiras estadísticas (qué es mayoría y qué no), visión parcial de la realidad (no contrastar las preferencias declaradas -la encuesta- con las preferencias reales -la matrícula-) e ideología (digan lo que digan los datos, ¡viva la pública!). Las entusiasmadas reacciones tuiteras y en otras redes sociales son una muestra de la mayor debilidad de éstas (aunque ello sólo ensombrezca en parte sus puntos fuertes): que mucha gente está en ellas para oír sólo lo que quiere oír (o leer), para que le regalen los oídos (o la vista). Pero lo que hay que aprender de los datos del Barómetro es precisamente que las cosas no va tan bien dentro de la Escuela Pública (o estatal). Si no empezamos por ver, reconocer y entender el problema, mal podremos encontrar o siquiera buscar alguna solución.

Público prefiere la pública, pero el público se va a la privada MFE - Just another WordPress site