“Es el fundamento primero de la piedad y de la autoridad”, dijo Weber de la comunidad doméstica —de la familia—. La dominación adulta (la probabilidad de encontrar obediencia para su mandato) tiene su correlato en la piedad infantil (el respeto a la autoridad, la voluntad de obediencia). Están unidas por el afecto, que limita la primera y estimula la segunda. Esta forma de dominación tradicional se prolonga en la escuela infantil y primaria: el maestro, en general, in loco parentis; la maestra, en particular, como una sustituta de la madre y, la escuela, de la familia.

De repente los alumnos acceden a otro escenario, el de la secundaria, que se quiere de dominación racional —basada en normas— pero sin acercarse siquiera. La autoridad del profesor sigue siendo omnímoda, pero ahora ya no es uno, como el maestro tradicional, ni el principal, como el maestro-tutor, sino uno más entre ocho o nueve, profesor de varios grupos y cursos que en general no puede y a menudo no quiere implicarse más allá de la instrucción. La autoridad, la dominación, sigue ahí, pero la piedad desaparece, porque el vínculo afectivo ya no puede nacer del escaso roce, ni es como tal buscado. Queda la autoridad despiadada, no por atroz —que no lo es, aunque sí, a menudo, arbitraria— sino por fría y despegada.

Puesto que los adultos aparecen como autoridad arbitraria, los adolescentes se vuelven, con más fuerza que en cualquier generación anterior, hacia el grupo de iguales, locus de la dominación carismática, del líder. El grupo se vuelve más necesario, más autista y, por ello, más opresivo (Jokin). La familia, por su parte, se ve llamada a sostener la legitimidad de la autoridad escolar, con el riesgo de ser arrastrada por ésta en su caída.

(Publicado en Escuela)

“Es el fundamento primero de la piedad y de la autoridad”, dijo Weber de la comunidad doméstica —de la familia—. La dominación adulta (la probabilidad de encontrar obediencia para su mandato) tiene su correlato en la piedad infantil (el respeto a la autoridad, la voluntad de obediencia). Están unidas por el afecto, que limita la primera y estimula la segunda. Esta forma de dominación tradicional se prolonga en la escuela infantil y primaria: el maestro, en general, in loco parentis; la maestra, en particular, como una sustituta de la madre y, la escuela, de la familia.

De repente los alumnos acceden a otro escenario, el de la secundaria, que se quiere de dominación racional —basada en normas— pero sin acercarse siquiera. La autoridad del profesor sigue siendo omnímoda, pero ahora ya no es uno, como el maestro tradicional, ni el principal, como el maestro-tutor, sino uno más entre ocho o nueve, profesor de varios grupos y cursos que en general no puede y a menudo no quiere implicarse más allá de la instrucción. La autoridad, la dominación, sigue ahí, pero la piedad desaparece, porque el vínculo afectivo ya no puede nacer del escaso roce, ni es como tal buscado. Queda la autoridad despiadada, no por atroz —que no lo es, aunque sí, a menudo, arbitraria— sino por fría y despegada.

Puesto que los adultos aparecen como autoridad arbitraria, los adolescentes se vuelven, con más fuerza que en cualquier generación anterior, hacia el grupo de iguales, locus de la dominación carismática, del líder. El grupo se vuelve más necesario, más autista y, por ello, más opresivo (Jokin). La familia, por su parte, se ve llamada a sostener la legitimidad de la autoridad escolar, con el riesgo de ser arrastrada por ésta en su caída.

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En la concepción hoy ya tradicional, si es que no obsoleta, de la educación y del sistema escolar había dos grandes actores: de un lado, las autoridades, ayer apenas ministeriales y hoy también autonómicas, encargadas de diseñar la mejor educación posible, the one best way, para luego hacerla llegar a la última aula; del otro, el profesor, confiado en su librillo todo terreno o en su licenciatura como panacea; en medio, la nada. Si miramos a grandes rasgos y a largo plazo la historia del sistema escolar encontraremos a unas autoridades preocupadas por mantener el control sobre los centros y a unos maestros y profesores no menos empeñados en mantener a raya o cercenar las prerrogativas de los directores y otros órganos de gobierno. Lo primero se refleja en la capacidad de autorización última que siempre ha conservado para casi todo la Administración, así como en una cultura extendida de desconfianza hacia las iniciativas y las innovaciones surgidas en los centros; lo segundo, en una larga historia de resistencia a cualquier cosa que supusiera centralización o intervención de otros en el gobierno de los centros, desde la desconfianza de los maestros, en su momento, hacia la escuela graduada (porque el tamaño y la división por cursos implicaban la necesidad de una dirección) hasta la presente resistencia inconfesa pero correosamente eficaz de una notable mayoría del profesorado a la presencia decisoria de los padres o la comunidad, pasando por la eterna oposición a la autonomía y profesionalización de la dirección. La extendida retórica sobre el trabajo en equipo ha sido más a menudo un arma contra cualquier jerarquía que una alternativa a las prácticas individualistas. Sin embargo, la evolución de las necesidades y de las oportunidades apunta precisamente en sentido contrario, hacia la conveniencia de reforzar la relevancia y las capacidades de los centros en detrimento tanto de la administración (burocrática) como del practicante (solitario).

Fenómenos como la aceleración y ubicuidad de las transformaciones sociales, con la paradoja de una estabilización de la experiencia misma del cambio, si es que cabe hablar así; la diversidad en aumento de los públicos escolares, sea por la movilidad interior y la inmigración, por los procesos de globalización-localización o por efecto mismo del cambio desigual y combinado; la creciente interactividad, y por tanto imprevisibilidad, de la relación pedagógica debida al avance de pedagogías no directivas y participativas, por una cultura más dialógica y por la madurez de un alumnado cada vez mayor y más precoz en ciertos aspectos; estos y otros procesos confluyen en la necesidad de un desplazamiento del centro de gravedad de la capacidad de decisión de las esferas más o menos alejadas de la política y la administración hacia quienes están y actúan directa y regularmente sobre el terreno. Esto no quiere decir que la política o la administración pierdan o vean sustancialmente mermado su papel, sino que éste tiene que cambiar. Hay que pasar de la ingeniería social, de las fórmulas generales y las recetas, de la pretensión de dictar desde un conocimiento sofisticado pero alejado la manera de hacer las cosas en todas partes, a políticas proactivas, dinamizadoras y habilitadoras, es decir, que creen y mantengan las condiciones adecuadas para que los actores en el lugar puedan y tengan que tomar las decisiones oportunas, aunque sin renunciar en modo alguno a la evaluación y el control último de sus resultados. La buena noticia, o la otra buena noticia, es que el conocimiento que es condición sine qua non de esa capacidad de decisión descentralizada y autónoma no está ya concentrado y limitado al vértice del aparato administrativo, académico, etc., sino distribuido y hasta disperso en redes horizontales y más accesibles de las que forman parte los propios educadores, las familias de los alumnos e incluso éstos, las empresas, asociaciones e instituciones próximas y la comunidad entorno en general; es decir, que está al alcance. Esto es lo propio de la sociedad de la información y del conocimiento, del trabajo y la socialidad en red, y no es algo exclusivo de la escuela, aunque presente en ella numerosas peculiaridades, sino que afecta a cualesquiera otras esferas de la cooperación social, desde la producción hasta la guerra, pasando por la política o la cultura.

Al mismo tiempo, la diferenciación y formalización de las demandas planteadas a la institución escolar, la disociación entre la cualificación y la jornada del docente y las dimensiones cualitativas y cuantitativas de la demanda directa o indirecta de servicios discentes, el desarrollo de la división del trabajo y la dinámica autónoma de los intereses profesionales tienen como efecto que lo que el alumno o la familia piden, o lo que el servicio público educativo ofrece o piensa que deben recibir, la materialización concreta del derecho reconocido a la educación, requiera la intervención cada vez de más numerosos y más diversos profesionales, lo que significa ipso facto que depende cada vez más de su coordinación, es decir, que pende en mayor medida de la organización, y menos, o menos en exclusiva, del educador individual, en cualquier nivel y tipo de educación pero tanto más cuanto más avanza la especialización disciplinar o más se especifica e implementa la atención a la diversidad; es decir, más en secundaria que en primaria y más en las escuelas pobladas de maestros especialistas y otras variantes profesionales que, por supuesto, en una escuela unitaria. El tiempo del alumno ya no es el del maestro (y nunca fue el del profesor de secundaria), el espacio escolar ya no se reduce al aula ni el escenario de aprendizaje al espacio escolar, y las dimensiones del conocimiento a adquirir no sólo fuera sino también dentro en la escuela ya no se limitan al ámbito de especialización de un educador. En estas circunstancias, el cúmulo de actuaciones de la institución sobre o con el alumno tiende fácilmente a convertirse en una mera agregación de actuaciones dispersas a menudo carentes no ya de una razonable coordinación operativa, sino incuso de una cierta unidad de propósito.

Si la escuela fuese una fábrica, el escenario de un conjunto de operaciones plenamente normalizables sobre un objeto pasivo o inerte, esto implicaría sólo la necesidad de rutinas claramente prefijadas y/o de una supervisión directa e inmediata (lo que en la fábrica hacen la cadena de montaje y el capataz, respectivamente). Como se trata de un proceso mucho más complejo e incierto, que requiere actuar en una amplia gama de situaciones tan diversas como imprevistas, implica a la vez la necesidad de una dirección que coordine expresamente las actuaciones colectivas y de un proyecto explícito y asumido que dé sentido a las actuaciones individuales. Toda organización precisa coordinación, pero, mientras que las organizaciones dedicadas a procesos fácilmente normalizables y mensurables pueden asegurarla por medio de protocolos detallados órdenes precisas, aquellas otras dedicadas a procesos más complejos e imprevisibles precisan marcos de referencia más amplios y flexibles, desde los cuales los encargados de actuar sobre el terreno deberán llegar a las decisiones más concretas. Este es el papel del proyecto de centro para la dirección, para los profesores y para cada una de las personas que intervienen en la educación escolar. Por lo demás, a la complejidad e incertidumbre que afronta la actuación individual se enfrenta también la actuación de la organización como tal, lo que supone que debe disponer también de un ámbito de discrecionalidad para, en el marco del proyecto, tomar decisiones fundadas: decisiones, es decir, no simple aplicación de rutinas preestablecidas; y fundadas, es decir, no mero resultado automático de las decisiones individuales. Debe contar, pues, con una dirección autónoma y eficaz. Y, puesto que la educación del alumno requiere la coherencia de las actuaciones del conjunto de las actuaciones de los educadores que trabajan con él y los términos de esta coordinación no puede ser preestablecidos para un proceso complejo e incierto, debe ser una dirección que actúa en el plano que no es nadie porque es de todos, o viceversa, sino con capacidad de orientación, supervisión y, en su caso, rectificación de aquéllas; es decir, una dirección con autoridad.

Estas son las tres cosas que necesita un centro escolar: autonomía responsable, participación de la comunidad y una dirección dotada de autoridad. La LOGSE las incluyó ya en el capítulo de lo deseable, pero poco más; la LOPEGCE supuso un esfuerzo voluntarioso pero poco eficaz por promoverlas; la LOCE, en fin, suprimió unas y pervirtió otras. Este efímero ataque conservador, afortunadamente ya pasado, podría todavía, sin embargo, ganar batallas después de muerto: es lo que sucederá si nos hace olvidar que, en los tres aspectos planteados, LOGSE y LOPEGCE fueron un rotundo fracaso, pues en la mayoría de los centros se hizo escaso uso de la autonomía (y, a menudo, sólo se hizo un uso interesado e indebido, como con el calendario y la jornada), las direcciones fueron poco más que correveidiles del claustro y la participación de la comunidad brilló por su ausencia. No hay, pues, ningún pasado glorioso al que volver, sino una larga trayectoria de inoperancia “progresista” coronada por un atentado “conservador”.

Autonomía atenta y responsable. Para responder a la especificidad de su público y su momento, los centros de enseñanza deben disponer de un importante grado de autonomía en la formulación y reformulación de sus objetivos y métodos operativos, la asignación de sus recursos personales y materiales, el establecimiento de relaciones de cooperación con la comunidad en que trabajan y la integración en redes de colaboración. Esta autonomía debe poder extenderse a la búsqueda y obtención de recursos personales, materiales y financieros adicionales a través de estas redes y comunidades. Y, por encima de todo, debe tener su contrapeso en la responsabilidad ante la comunidad (las familias y el entorno social) y la sociedad (ante las autoridades educativas), entendida en el doble sentido de sensibilidad ante sus demandas y rendición de cuentas.

Proyectos fundamentados y contrastables. Los centros deben elaborar proyectos educativos basados en un conocimiento real del entorno y el público con los que trabajan y centrados en planes contrastables de actuación, y no reducirse a presunciones sobre los primeros y buenas intenciones sobre los segundos. Estos proyectos incluirán, en particular, un cuidadoso análisis de las características y necesidades sociales y culturales del alumnado, un inventario de las oportunidades y los recursos educativos y formativos del entorno y del propio centro y planes concretos, practicables y verificables de actuación. Las administraciones educativas deben apoyar la elaboración y actualización de los proyectos suministrando a los centros información puntual sobre la evolución de las características de su entorno, su público y su alumnado, así como un primer análisis anual de sus resultados y elementos de contraste con el resto del sistema.

Los consejos escolares y las autoridades administrativas velarán por la calidad y pertinencia de estos proyectos, con cuya realización deberán considerarse comprometidos y de la cual habrán de responsabilizarse los equipos directivos, los claustros y cada uno de los profesores, cualquiera que sea su posición al respecto y salvaguardando el derecho de todos a participar en su elaboración, evaluación y reformulación.

Participación efectiva de la comunidad. Los consejos escolares deberán tener competencias más precisas, y las autoridades velar por su ejercicio efectivo y sin cortapisas. En su composición, la representación de padres y alumnos no deberá ser en ningún caso inferior a la del claustro, ni la suma de los representantes de padres y alumnos y otros representantes de la comunidad inferior a la suma de los representantes del claustro más el equipo directivo.

Las administraciones velarán de manera especial por impulsar y consolidar la participación de las familias, reequilibrando la asimetría inicial entre éstas y el profesorado con medidas visibles y eficaces como la formación de los representantes de padres y alumnos, el reforzamiento de la transparencia y la información en los procesos electorales, la solemnización del acceso a los puestos representativos (toma de posesión y juramento, nombramiento oficial, inmediata presentación del estado del centro), la compensación económica por el tiempo invertido (dietas para los padres por la asistencia a los consejos) y el establecimiento de canales autónomos de consulta y asesoramiento con las administraciones educativas.

Descorporativizar la elección de director. La elección del director no es un derecho del claustro, ni siquiera del conjunto de la comunidad escolar, sino un mecanismo cuya finalidad es sacar partido del conocimiento y la implicación de ambos y favorecer su compromiso con el centro, todo ello en aras de una mejor educación. Por tanto, su viabilidad y su concreción deben ser evaluadas en función de sus resultados y tener en cuenta sus desventajas, en particular los riesgos de ineficacia y de sumisión al claustro.

Una alternativa a la inoperancia actual, pero respetuosa del carácter electivo, puede ser la ampliación del abanico de elegibles y electores. En cuanto a lo primero, cualquier educador cualificado debe poder concurrir a la dirección de un centro en igualdad de condiciones con los profesores del mismo, lo cual obligará sin duda a unos y a otros a afinar sus proyectos y propuestas (esto excluye la obligación de presentar previamente una propuesta de equipo). En cuanto a lo segundo, la elección debería ser realizada por con consejo ampliado, de carácter extrardinario, al que se sumarían (lo mismo que para eventuales propuestas de revocación) otros representantes des profesiones educadoras ajenos al centro y otros representantes de la comunidad distintos de los padres y alumnos.

Decisión colectiva y elección individual. La elección individual es en muchos ámbitos un derecho de difícil cuestionamiento y un último recurso en situaciones de insatisfacción ante las relaciones e instituciones en las que tomamos parte: participación y elección no forman necesariamente una disyuntiva, sino que pueden ser opciones a la vez alternativas y complementarias que se refuerzan mutuamente. Esto vale para la elección de centro, que debe extenderse al conjunto de los centros públicos y privados a la vez que se refuerzan los mecanismos de participación en unos y otros. Los centros estatales, en particular, no deben ser protegidos del abandono por su público mediante medidas coercitivas directas ni indirectas ni pueden continuar siendo inmunes al mismo; los privados, por su parte, cuyo alumnado está ahí en ejercicio de un derecho y una obligación de educarse no menos que en los estatales, deben garantizar asimismo al conjunto de la comunidad escolar instrumentos de participación suficientes y equiparables a los de éstos.

Por otra parte, los mecanismos de decisión colectiva no deben ir más allá de las medidas indivisibles, dejando a la opción individual de las familias todas aquellas en las que el criterio individual sea superior al colectivo y en las que pueda ejercerse sin perjuicio para otros. Es el caso de la jornada escolar, en relación a la cual hay que sustituir los absurdos y conflictivos procesos actuales de decisión colectiva, innecesariamente irrespetuosa de los derechos de la minoría, por la simple y libre elección de las familias, que son las mejor situados para juzgar las necesidades de sus hijos y las más interesadas en hacerlo en su beneficio, adecuando la oferta de los centros a la demanda de la comunidad.

Por su peculiar historia, el sistema educativo español se ha desarrollado en tres redes distintas: privada, concertada y estatal, cuya segregación desmiente todos los intentos de hacer de la escuela un lugar de aprendizaje de la convivencia y de cimentación de la cohesión social. Lejos de hacer del sistema, de cada centro y de cada aula un microcosmos de la sociedad, unos centros se convierten en reductos sectarios o elitistas mientras que otros soportan una desproporcionada carga en la persecución de los objetivos declarados del sistema. Se impone hacer converger estas redes hacia un punto en que cada centro, por un lado, tenga que corresponsabilizarse de la educación como servicio público y cada profesor, por otro, del servicio ofrecido por su centro en particular. Lo primero es lo que no siempre hace la escuela privada, lo segundo es lo que a veces falta en la escuela estatal. 1 Las soluciones de ayer son los problemas de hoy 1.1 La consagración por la LODE de una triple red: estatal, concertada y privada pudo ser y seguramente fue una manera inteligente, y políticamente oportuna, de cerrar en el ámbito escolar el viejo conflicto de las dos Españas, pero el tiempo no pasa en balde, y, cuando ya nadie teme a integristas ni a anticlericales, lo que ayer fue una solución hoy puede llegar a ser el principal de los problemas. 1.2 Por un lado, y cuando los sucesivos avances de las reformas comprehensivas y la escolarización de sectores cada vez más distantes de la cultura escolar someten a la institución a una inevitablemente mayor tensión, la persistencia de un sector de escuelas, privadas o concertadas, que eluden el esfuerzo común aumenta la carga soportada por el resto y hace del sistema, en su conjunto, un mecanismo injusto y segregador. 1.3 Por otro, la combinación del derecho a crear y elegir centros de enseñanza confesionales (hoy por hoy católicos, con distintos grados de sectarismo) con la existencia de un Estado de derecho y la igualdad de todos ante la ley hace que sea sólo cuestión de tiempo la creación de otros centros de otras confesiones, incluidas las menos identificadas con las tradiciones humanista, liberal y democrática. 2 Desigualdades entre centros y cohesión social 2.1 Es hoy un lugar común que todos los centros sostenidos con fondos públicos deberían contribuir por igual al esfuerzo solidario de la escolarización de alumnos con necesidades especiales, dificultades de aprendizaje, procedentes de la inmigración o pertenecientes a minorías étnicas. En función de ello se ha propuesto un control más estricto de las políticas de admisión en todos los centros concertados o el establecimiento de un nuevo tipo de conciertos, integrales, para los que asumieran esa obligación de mayor calado. 2.2 Este argumento podría resumirse así: quien paga, manda, sin duda adecuado para otros ámbitos y actividades, pero de difícil encaje con el derecho universal a la educación, su garantía como derecho social o su configuración como un servicio público. Su corolario es que, en los centros de financiación estrictamente privada y aunque se basen en la obligatoriedad pública de la escolarización, con profesores titulares de un mandato público, con autorización pública y con efectos públicos de su actuación, los propietarios pueden hacer en ellos lo que gusten. 2.3 Sin embargo, cualquiera de estas opciones promete poco. Por un lado, el concierto integral significaría consagrar las prácticas evasivas de los acogidos al concierto normal. Por otro, y en un país en el que existe una clase media acomodada con uno o dos hijos por mujer, forzar la participación de todos los centros concertados en el esfuerzo solidario se traducirá simplemente en una intensificación de la white flight hacia los privados. 2.4 Aunque la enseñanza estrictamente privada es hoy apenas un 3% del alumnado total, supone ya un tercio de las unidades de primaria y secundaria en la Comunidad de Madrid y dos tercios en algunos distritos de la capital y municipios residenciales de su entorno. Lo mismo sucede, seguramente, en otras grandes conurbaciones, salvo donde, como en Catalunya y Euskadi, las laxas políticas de concertación de los nacionalismos han permitido a muchos centros elitistas convertirse en concertados sin contrapartidas por su parte. 2.5 Estos y otros datos muestran que las clases media y media alta están en condiciones de zafarse de la escuela pública o concertada, aun cuando prefieran mantenerse en ésta en tanto estén a salvo de la mezcla social. En términos cuantitativos se trata todavía de una proporción reducida, pero en términos cualitativos puede ser ya el grueso de la futura elite económica, social, política y cultural 3 Las relaciones entre ciudadanía y cultura. 3.1 La red de centros confesionales no consiste asociaciones dedicadas a la formación religiosa, o que la incluyan como parte de una formación más general, sobre la base de la iniciativa privada, social o al margen del Estado, sino de instituciones que combinan la fuerza y la legitimidad de un servicio público con el particularismo de una confesión religiosa, es decir, del uso sectario de una institución pública al amparo de un Estado que se pretende laico o, al menos, aconfesional. 3.2 Sin embargo, estos dos ámbitos: política y religión, Estado e Iglesias, ciudadanía y cultura, convivencia pública y convicciones privadas, escuela y familia, deberían estar completamente deslindados. El respeto a la multiculturalidad exige admitir e incluso facilitar la existencia y la reproducción de las culturas (comprendidas las confesiones religiosas) en el ámbito de lo privado (personal, doméstico o asociativo), pero no poner a su servicio, ni siquiera en parte, las instituciones públicas. 3.3 La LOCE, al convertir en asignatura de pleno derecho el adoctrinamiento católico, abrió la puerta a una dinámica similar en cada centro: del privilegio para la religión mayoritaria, con la ayuda de la igualdad ante la ley, al multiculturalismo en los centros. La nueva propuesta gubernamental ataja esta temeraria deriva intracentros, pero se queda corta al permanecer pasiva ante el mismo fenómeno intercentros. 4 ¿Cómo interpretar los derechos adquiridos? 4.1 La Constitución, art. 27.3, proclama: “Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.” Este artículo ha servido para legitimar las subvenciones y conciertos que han sostenido con fondos públicos la enseñanza confesional, pero no es inevitable que así sea. Los hijos podrían recibir la formación religiosa y moral que decidieran sus padres fuera de la enseñanza básica (con o sin apoyos institucionales), y el precepto seguiría cumpliéndose. 4.2 El Concordato (Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales) es más constringente, pues reconoce “el derecho fundamental de los padres sobre la educación moral y religiosa de sus hijos en el ámbito escolar”, así como, para el ámbito preuniversitario, “la enseñanza de la religión católica en todos los Centros de educación, en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales.” Pero, si la educación es un asunto de Estado, ¿a dónde nos lleva esto: a aceptar los condicionamientos eclesiásticos o a revisar el acuerdo con la Santa Sede? ¿Acaso no se han revisado, entre otros, los acuerdos con los EEUU y los tratados de la Unión? 4.3 Buena parte del debate sobre confesionalidad y laicidad proviene de la confusión entre la educación como bien público y como bien privado. Si apenas fuera un bien privado, o si apenas fuera público en cuanto que suma de bienes privados, tendría cierta justificación subordinar una institución pública a los fines individuales admitidos como legítimos, por ejemplo el adoctrinamiento religioso. Si la consideramos un bien público en el sentido de que la educación de cada individuo debe beneficiar directa o indirectamente a todos los demás, entonces queda excluido su uso sectario o confesional. 5 Qué hacer para favorecer la cohesión social 5.1 Es generalmente admitido que todos los centros sostenidos con fondos públicos deben participar en el esfuerzo por una educación solidaria, pero numerosos centros concertados han escapado a este compromiso. Para hacerlo efectivo es preciso, por un lado, dotarles con todos los medios necesarios, en paridad con los estatales, y, por otro, exigirles resultados tanto en la admisión como en la retención de los alumnos, vinculando a ello la continuidad de los conciertos. 5.2 No sólo el sistema educativo agregado, sino cada uno de los centros que lo forman ha de ser un microcosmos de igualdad y diversidad, de cohesión y de convivencia. Esto incluye a los centros propiamente privados (no concertados), cuya existencia deriva del derecho de la sociedad a reconstruirse a través de la educación, lo le da un carácter de obligación individual que a veces se olvida, tanto como del derecho de los individuos autoconstruirse por medio de ella, una obligación reconocida la sociedad. 5.3 La autorización de apertura y permanencia de un centro privado debe supeditarse a la admisión de alumnos sin medios y procedentes de minorías en régimen de gratuidad, que podría financiarse con becas públicas o, mejor aun, mediante la imposición de una sobretasa al resto (un impuesto de incivismo). Alternativamente, todo centro privado debe tener la oportunidad de convertirse en concertado y su propietario la de venderlo al Estado por un precio justo. 6 Qué hacer para impulsar la laicidad 6.1 España necesita y puede llevar a cabo una segunda desamortización, consistente esta vez en excluir a las iglesias y a cualesquiera otras organizaciones o entidades confesionales del derecho a crear, poseer o dirigir centros de enseñanza obligatoria y privar a los religiosos en activo del derecho a ejercer en ella la docencia. Podrán conservar esos derechos en las enseñanzas pre- y post-obligatorias y en el catecumenado. 6.2 Los centros que hoy pertenecen a iglesias, órdenes y otras entidades religiosas o confesionales deberán transformarse en cooperativas de profesores, o de profesores y padres, o bien en fundaciones o patronatos, no pudiendo sus patronos pertenecer ni estar sometidos a la disciplina de aquéllas. Todos los profesores conservarán sus puestos, quedando los religiosos a extinguir, excepción que les acompañará en un eventual papel de cooperativistas o patronos. 6.3 Los proyectos educativos de centro deberán prescindir de cualquier referencia confesional. Se entiende por tal la mención expresa a una religión, a sus símbolos o a sus ritos, pero no la incorporación de normas morales y de convivencia asumidas desde un credo religioso, que sólo estarán sujetas al respeto a la Constitución y a las leyes. 7 El respeto y el conocimiento de la religión en la escuela 7.1 El sistema educativo y cada uno de los centros que lo componen han de ser instituciones aconfesionales y laicas, lo que atañe por igual al proyecto educativo, a las instalaciones del centro y a sus actividades regulares, así como al trabajo profesional, la conducta y las manifestaciones visibles de sus agentes, bien sean los profesores u otro personal. 7.2 Pero esta laicidad de la institución no se extiende a su espacio físico no institucional, ni al alumnado presente en él, ni al profesorado u otro personal fuera de él. Ningún alumno estará sujeto a esa restricción, más allá del respeto a la libertad de conciencia de los demás. España no debe embarcarse en la insulsa y delicada polémica del chador, a la francesa, ni olvidar su propia historia: queremos buenos ciudadanos y libertad de culto, no un nuevo siglo de conversos, marranos, moriscos y otras identidades forzadas. 7.3 El conocimiento de las religiones y de su historia, y en particular de la tradición católica, en sus distintas dimensiones políticas, culturales, filosóficas, metafísicas, etc. se integrará en las materias de humanidades, ciencias sociales y educación cívica. La formación religiosa de los menores, cuando sea elegida por los padres, podrá ser facilitada desde los centros escolares, si bien deslindada del horario lectivo y de las enseñanzas regladas, y eventualmente apoyada con fondos públicos. 8 ¿Podemos estar satisfechos de la escuela “pública” o estatal? 8.1 Sería ingenuo pensar que la escuela estatal desempeña óptimamente su función pública y puede servir de norte a concertada y privada. Antes al contrario, el funcionamiento de muchos centros públicos es más que dudoso, lo cual ha supuesto un descrédito generalizado, aunque a menudo injusto, para la red en su conjunto. Son frecuentes las sensaciones de escasa eficacia, falta de compromiso, deficiente desempeño profesional, malos resultados, inercia organizativa, arbitrariedad burocrática, impunidad… 8.2 Esta situación ha sido propiciada por el hecho de que la escuela estatal ha podido actuar como un monopolio perezoso. Por un lado, se ha beneficiado de la obligatoriedad universal de la escolarización, de ser la única estrictamente gratuita y de un importante flujo de fondos. Por otro, ha podido eludir la contestación directa por existir siempre una alternativa de pago (la privada) o semigratuita (la concertada) al alcance de los más descontentos. 8.3 Sin embargo, la raíz principal del problema está en el régimen del funcionariado, que se beneficia de un elevado grado de protección y una amplia autonomía pero cuenta con escasos incentivos y controles en el contexto de ausencia de contrapesos determinado por la asimetría de partida fundamental entre un colectivo fuertemente corporativo y un público cautivo y menor de edad (los alumnos) o condicionado y escasamente informado (los padres). 9 Instilar responsabilidad en la escuela estatal 9.1 Es preciso que los centros estatales sean más sensibles a las necesidades, las exigencias y los efectos en los alumnos, las familias y las comunidades en que actúan. Para ello resulta inaplazable reforzar su eficacia como organizaciones, el compromiso y la responsabilidad de los profesores, la capacidad y las competencias de los directores y sus equipos, la participación de las familias y de las comunidades y el control y el apoyo de las administraciones. 9.2 Un instrumento esencial para ello es la carrera docente, en la que deben mejorarse, diferenciarse y diversificarse los incentivos materiales y simbólicos, evitando una consolidación (su carácter definitivo) y burocratización (su vinculación creciente a la antigüedad) que les resta eficacia a la larga. La formación permanente y continua debe ser liberada de su actual carácter formalista y rutinario para vincularse a los planes de generales de actuación y a los proyectos singulares de centro y servir de instrumento de evaluación y promoción del profesorado. 9.3 Es obvio que el sistema de movilidad y asignación del profesorado público es uno de los principales problemas a la hora de consolidar equipos y proyectos. Siendo impensable limitar de manera sustancial este mecanismo, cabe, no obstante, reforzar en general la exigencia de compromiso de los profesores con los proyectos de los centros y permitir a centros de excelencia, seleccionados por los mejores proyectos y prácticas, reclutar autónomamente a sus profesores, en aras a sostener su carácter ejemplar.

Casi con seguridad todo el mundo, incluso toda la profesión docente, estará de acuerdo en que, a los cinco años de edad, todos los alumnos deben estudiar lo mismo, pero, a los veinticinco, cada cual debe buscarse la vida y responsabilizarse por su suerte. Sin recurrir a tan largas distancias, podemos encontrar un amplio consenso en torno a la primacía de la igualdad (aun con énfasis en el esfuerzo) en la enseñanza primaria y de la meritocracia (aun con énfasis en la igualdad de oportunidades) en la enseñanza superior. En el fondo, gran parte de las polémicas en y sobre nuestro sistema educativo provienen de la diferencia de estructuras, prácticas y creencias en las enseñanzas primaria y secundaria, sobre todo si reducimos la primera a los cinco o seis años iniciales pre y post-LGE y la segunda al bachillerato y la formación profesional, antiguos o actuales. Los debates han estado siempre en torno a la zona intermedia, fuera el final de la EGB (el tercer ciclo o segunda etapa) o el principio de la secundaria (la ESO). La primera dificultad es ahí objetiva, pues hay que transitar de la igualdad a la equidad, de la garantía a la meritocracia, de la igualdad de resultados a la igualdad de oportunidades; la segunda es organizativa, pues hay que pasar de una perspectiva global a otra disciplinar, a menudo de un centro a otro, etc.; la tercera es cultural, pues hay que coordinar, y a veces han de cooperar, maestros y profesores, es decir, dos colectivos con culturas y calores distintos, incluso definidos en mutua contraposición. La LOGSE apostó por una política igualitaria (unificación del tramo 14-16) que continuaba lo ya avanzado por la LGE (hasta los 14) y la LOCE lo hizo por la diversificación, los itinerarios, los superitinerarios (grupos de refuerzo, programas de iniciación profesional, proyectos de especialización curricular) y la promesa de barra libre para la acumulación de diferencias intra e intercentros. La reciente Propuesta para el debate del Ministerio de Educación y Ciencia, Una educación de calidad para todos y entre todos, tiene, en primera instancia, la doble virtud tratar de revertir la dinámica segregadora abierta por la LOCE, tal como se había comprometido a hacerlo la izquierda desde la oposición, pero sin ignorar, al mismo tiempo, que las propuestas integradoras de la LOGSE pudieron ser excesivamente simplistas y generar problemas imprevistos. El problema se percibe con relativa sencillez: cuanto más se prolonga el tronco común, más difícil resulta conseguir iguales resultados con alumnos diferentes. Sin embargo, antes de alarmarse conviene matizar estos adjetivos, “iguales” y “diferentes”. “Iguales” no debe entenderse como idénticos, de contenido igual, sino como equivalentes, de valor igual, lo cual abre la puerta a cierta diversificación atenta a las distintas preferencias y capacidades específicas de los alumnos (siempre que no caigamos en el sofisma del relativismo, de proclamar igual lo que no lo es, ni olvidemos que la equivalencia no debe sustituir a la igualdad sino coronarla o que muchos contenidos y capacidades son ineludibles). Hay equivalencia, por ejemplo, entre aprender inglés o alemán, entre estudiar sociología o economía, entre ir de la lección al experimento o de éste a aquélla o entre llegar al barómetro de Torricelli por Física o por Tecnología, pero no entre cursar Biología o Taller de Madera, entre Astronomía y Fotografía ni entre las versiones heavy y light de cualquier materia. “Diferentes”, por otra parte, no debe entenderse como si estuviésemos ante uno de esos juegos en los que un bebé tiene que encajar en unos agujeros hechos exactamente a la medida, distinguiendo unos colores y formas inamovibles. Ni la escuela ni los alumnos son de plástico duro, aunque a veces lo parezcan. El alumno cuenta con capacidades y recursos que no siempre tiene ocasión de emplear, y lo mismo puede decirse de los profesores y, sobre todo, de la organización escolar como tal. La nueva propuesta tiene el interés de tocar todos los palos, desde los más clásicos de la LOGSE (adaptaciones, diversificaciones, agrupamientos flexibles…), pasando por los que el reformismo consideraba tabú o un mal inevitable pero innombrable (repeticiones) y los que representan otro tanto para el profesorado (ampliaciones del horario o del calendario), hasta otros más novedosos y a la vez inciertos (tutorías de pares o mentores, compromisos con las familias…). Un abanico de medidas que, sin embargo, no puede funcionar como un catálogo de venta al público en el que cada centro elegiría según las presuntas virtudes de cada artículo: aquí un desdoble, allá unos mentores… La remisión de la capacidad de decidir a los centros será vista por algunos como una elusión de la responsabilidad, por otros como la ocasión de hacer de su capa un sayo y, por los más, como un desafío por encima de sus posibilidades y conocimientos, pero el nervio de la autonomía no reside en una imposible omnisciencia previa por su parte, que garantice de antemano y para siempre la mejor decisión, sino en su conocimiento sobre el terreno, en la posibilidad de seguimiento de los efectos directos e indirectos de las medidas adoptadas, de sus resultados inmediatos y de su encaje en el contexto más amplio de su proyecto. Entre las muchas sugerencias de la Propuesta, la más elemental, y la más prometedora, es también aquélla cuya ausencia resultaba antes más clamorosa para un espectador imparcial: el uso flexible del tiempo, y no con el condicionante de que nunca sea más sino precisamente con eso como primera opción. Es tan evidente que lo primero que puede y debe hacerse con un alumno en dificultades es dedicarle más recursos, y que el principal recurso es el tiempo del profesorado, que produce asombro, si no estupos, que tal opción no haya asomado en un papel oficial hasta hoy.[1] Como en la medicina curativa, esta medida debería ir siempre antes que cualquier otra más agresiva como los agrupamientos, puesto que con ella el alumno permanece en su medio escolar compartido y habitual y sólo es objeto de un trato diferenciado adicional o posterior y claramente perceptible como un plus, no como un minus. Todas las otras medidas son, señaladamente, de doble filo. Los agrupamientos diferenciados, cualquiera que sea la regla que sigan, entrañan el riesgo de estigmatizar a los alumnos afectados (si bien les pueden hacer llegar el mensaje de que la escuela se preocupa) y, aunque su finalidad declarada sea dedicarles más y mejores recursos (y no ser, ni parecer, la de librarse de su carga o de su mala influencia), a menudo, en la intersección entre la retórica institucional y las regulaciones burocráticas, sucede exactamente lo contrario, como cuando en vez de tener la dirección capacidad para asignarles los mejores profesores son éstos, por su categoría o antigüedad, quienes tienen y aprovechan la posibilidad de evitarlos y dejarlos a los más inexpertos, o cuando simplemente se genera una espiral de expectativas recíprocas descendentes entre profesores y alumnos. ¿Qué es lo que puede evitar la estigmatización o la discriminación acumulativa y asegurar un mensaje de preocupación y una discriminación positiva? Eso sólo puede hacerlo un buen proyecto educativo, en sentido fuerte. No ya un texto declarativo, sino un compromiso del conjunto del profesorado (por identificación con su contenido o por simple responsabilidad profesional) con el mismo, una dirección fuerte y eficaz en su aplicación, una comunidad activa, informada y exigente y un constante seguimiento y evaluación de su aplicación y sus efectos. [1] Fuera sí que lo ha hecho, por supuesto. La enseñanza centrada en el alumno, el trabajo en equipo, etc., lleva implícito un mecanismo autorregulador por el que el alumno que necesita más tiempo reclama más la atención del profesor. En sistemas escolares tan poco sospechosos de utópicos como el norteamericano, el profesor permanece en el aula después de la clase para atender las demandas de los alumnos. Uno de los más interesantes movimientos pedagógicos de finales del siglo XX, el milaniano o doposcuola (Milani, Barbiana), se centra precisamente en la prolongación del horario escolar. El autor de estas líneas ha insistido más de una vez en el absurdo, corporativamente conveniente y administrativamente holgazán, de someter al mismo horario a alumnos tan distintos (por ejemplo, en La jornada escolar, Ariel, 2002).

Los interinos han cubierto tradicionalmente las plazas de profesor ordinario en trámite de concurso o vacantes por algún tipo de baja. En el primer caso se adelanta así su desempeño por alguien, en principio, al menos casi tan capacitado como el futuro ocupante; en el segundo, se evita que la docencia sufra un fuerte descenso de calidad por la sustitución temporal pero prolongada de un profesor ordinario más o menos probado y experto por un contratado más o menos en formación y novato. Sin embargo, la Universidad de Salamanca no contrata profesores interinos. Según el Vicerrectorado de Ordenación Académica y Profesorado, “es política de la Universidad” exigir a los candidatos a profesores interinos los mismos requisitos que a los profesores ordinarios, en concreto la habilitación para el cuerpo al que corresponda la interinidad. En mi opinión, estamos ante un absurdo lógico, un perjuicio para la calidad de la docencia y una decisión de dudosa legitimidad.

Un absurdo lógico ya que, en general, ningún habilitado va a presentarse a una plaza de interino. Primero porque, en principio, no los hay, ya que no puede haber más habilitados que concursos resueltos. Como es de imaginar, nadie en sus cabales va a pedir una excedencia en su plaza para ocupar otra interina: insegura, peor pagada y con el coste añadido de un probable cambio de residencia. Requerir la habilitación carece de fundamento. La analogía de los contratos interinos con las plazas ordinarias no debería llevarse más allá de exigir para concursar a aquéllos los mismos requisitos previos (ser doctor, etc.) que para presentarse a habilitación. Y la analogía con la normativa anterior indicaría también que reclamar la habilitación es un disparate.

Perjudica la calidad de la docencia porque supone automáticamente la sustitución de las plazas vacantes o en trámite por plazas de menor rango a las que, inevitablemente, van a concurrir candidatos con menos currículum, al menos si han de venir de fuera de la Universidad (y, si lo que se piensa es que los de dentro lo harán de todos modos, sigue siendo válido lo dicho y resulta, además, de una cicatería lamentable). Para las plazas en trámite entraña, asimismo, mayores probabilidades de discontinuidad entre la persona del ocupante de la plaza temporal y el futuro profesor ordinario, etc. Lo que está fuera de duda es que la minoración temporal de una plaza conlleva un menor coste económico, pero prefiero pensar que ése no es el motivo.

Y hablo, en fin, de dudosa legitimidad porque una decisión de ese calado, más allá de una situación de urgencia, no debería ser tomada por un órgano unipersonal sino colegiado, oída la opinión de los departamentos y centros.

No hace mucho que la boda real me obligó, como supongo que a otros, a argumentar por qué España es hoy una monarquía y por qué a mi no me preocupa que lo sea —incluso al contrario—. Por ejemplo, a algún amigo republicano de toda la vida, a un hijo adolescente y a un grupo de intelectuales latinoamericanos. Para los republicanos de siempre el problema parece que no es ya tanto la monarquía en sí ni su conducta, a la que no pueden negar algún reconocimiento desde aquel 23-F, como los gastos y los fastos asociados a estos actos privados que consideran inadecuado convertir en acontecimientos públicos, y sobre todo que sean financiados por el bolsillo del contribuyente. Lo resumió muy bien una de mis revistas favoritas, la satírica El Jueves, repartiendo una camiseta que rezaba: “Yo tampoco fui invitado a la boda real, aunque la pagué de mi bolsillo.” Pero este argumento, no importa que su soporte sea una camiseta o un sesudo ensayo, ignora tanto el papel como la lógica interna de la monarquía. En los regímenes parlamentaristas como el español, la jefatura del Estado, que tiene como principal función facilitar la continuidad en los tránsitos electorales, debe también, sin embargo, asegurar su propia reproducción, y si una república lo hace por vía electoral, una monarquía lo hace por vía biológica, y en ambos casos ha de ser de manera diáfana y servir al tiempo para reafirmar la existencia, la unidad y la continuidad del cuerpo político al que representa. La reproducción del monarca no es un problema privado, sino público, si bien, al menos mientras la prensa rosa y la televisión basura lo permitan, en vez de entrar en su dormitorio o en el paritorio seguiremos limitando esa publicidad a sus trasuntos rituales y simbólicos, como son bodas y bautizos. Los fastos no son tanto para complacer a los monarcas o a los presidentes como para reforzar la unidad simbólica de la nación, y la factura sin duda es más barata con una boda cada treinta años que con unas elecciones cada cuatro o cinco. Lo que sí es cierto es que un Estado laico, o al menos pretendidamente no confesional, no debería celebrar sacramentos católicos sino actos civiles: un matrimonio ante el juez y una inscripción en el registro, dejando los actos religiosos para la intimidad. Pero esta lamentable confusión entre lo público y lo católico no es privativa de la monarquía, sino que invade toda la vida pública española.

Mis amigos latinoamericanos viven todos en regímenes republicanos y consideran la monarquía como algo propio de la vieja España, casi un recuerdo colonial, pero también tienen recientes sus propias experiencias de la transición de las dictaduras a la democracia, en general trufadas de autoamnistías, leyes de punto final, caraspintadas, senadores vitalicios, etc. y asumen de buen grado la idea de la monarquía española como resultado de un pacto entre el antiguo y el nuevo régimen que, en conjunto, se les antoja no modélico, pero sí envidiable, con lo cual su crítica tiende a asimilarse a la anterior, al rechazo de las formas. Mi hijo, sin recuerdos del pasado y sin miedo al futuro, con la vehemencia propia de su edad, con la teoría democrática recién aprendida y con la camiseta de El Jueves puesta, tiene argumentos más contundentes: si todos somos iguales, ¿por qué alguien nace para rey?; si somos una democracia, ¿por qué nos preside un monarca?; si queremos ser una sociedad basada en el mérito, ¿por qué el primer cargo de la nación es hereditario? En definitiva, como señalaron la mayoría de los españoles en un reciente barómetro del CIS, la monarquía es un vestigio del pasado, mientras que España es un país que, en otros muchos aspectos, ha entrado rabiosamente en la modernidad. ¿Por qué, entonces, mantener una monarquía?

Algunas de las razones que llevaron a ello en la transición podrían no ser ya tan poderosas. En primer lugar, ya no hay otro régimen con el que pactar, ni un franquismo “sociológico” que asumir, ni un ejército renuente a la democracia pero fiel al monarca. Tampoco está claro, por otra parte, que la monarquía ayude especialmente a mantener la unidad de la nación, pues si bien es posible que una parte de la opinión se sienta embelesada con ella parece, en contrapartida, que los secesionismos nacionalistas capitalizan mejor que nadie el sentimiento republicano insatisfecho. Ni parece que haya, en fin, una gran derecha irreductiblemente monárquica, pues no lo son las derechas periféricas, ni los restos del falangismo, ni los adversarios más militantes de la izquierda (recuérdense las veleidades republicanas de algunos siniestros cenáculos de jueces, periodistas y notarios).

Lo que justifica hoy el apoyo o, al menos, la tolerancia activa de la monarquía es, creo, la desconfianza hacia los demócratas de ocasión. Considero tales a todos aquellos que juran fidelidad a la democracia pero están dispuestos a retorcerla hasta dejarla irreconocible si no se aviene a sus designios. Las últimas elecciones han hecho aflorar a muchos de ellos, tanto a derecha como a izquierda. En la derecha huelga ya mencionar el reflejo antidemocrático de Aznar y otros dirigentes populares, empeñados en descalificar y cuestionar esas elecciones del 14 de mayo que, según creen, habrían perdido sólo por los trucos sucios del adversario o por la extorsión del terrorismo islamista. Esto no es una reacción aislada, aunque sus circunstancias sean singulares, sino que debe entenderse como parte de una actitud instrumental, más general, hacia la democracia, la misma que late tras su estrategia goebbelsiana de comunicación (la convicción de que cualquier cosa que sea machaconamente repetida cobrará visos de realidad), su intento de ocupar desde el poder político todo el poder social (económico, mediático, judicial) o su fascinación por el uso de la fuerza al margen de la legalidad internacional. ¿Imagina alguien lo que habría sido esta transición electoral con un presidente de la República? Si, como es de suponer, dicha presidencia habría sido ocupada por los populares con la misma avidez que la fiscalía, la judicatura, la televisión o la empresa pública; si hubiera estado ocupada por un Trillo, un Zaplana o una Aguirre, desde luego que no habría mantenido el obligado y seguramente convencido silencio del monarca.

Del lado contrario tampoco es todo exquisitez democrática. No tan lejos como imaginan de quienes descalifican las elecciones que perdieron están quienes fabulan que las ganaron con mensajes SMS, manifestaciones ante las sedes del partido entonces gobernante y gritos ante cámaras y micrófonos en la que debería haber sido sólo una jornada de reflexión. Yo creo que, efectivamente, lo fue, y que el electorado reflexionó como nunca antes: lo hizo, sin duda, al decidir que la mejor forma de responder a un atentado que casi todos atribuimos en un primer momento a ETA era ejercer el voto y volvió a hacerlo al concluir, después, que aunque sus autores, ya identificados como islamistas, pudieran ser indiferentes a ello, había que mantener la decisión (¿quién iba a decirse que, por ser yihadistas en vez de abertzales, ya podía ahorrarse el paseo al colegio electoral?); y lo hizo, sobre todo, al comprender que, en un mundo globalizado e interconectado como el nuestro, la política exterior es al mismo tiempo interior, de manera que la oposición masiva a la guerra, que antes podía ser para muchos una proclama moralista sin consecuencias —como se vio en sus escasos efectos en las elecciones municipales y autonómicas del 2003, donde sin duda opositores a la política exterior del PP siguieron votando su política interior—, tuvo por fin un fuerte impacto electoral. Pero lo que quiero señalar es que los activistas del pásalo bien podrían haber confiado en la capacidad reflexiva de los electores y respetado la jornada de reflexión (y la ley); y, si les parecía imprescindible manifestarse, que no lo era, bien podrían haberlo hecho ante el Ministerio del Interior que administraba la información en vez de ante un partido que concurría a los comicios, aun cuando por las ventanas pudieran llegar a asomar las mismas personas.

En este país, donde una buena parte de la derecha cree que el electorado es incapaz o irresponsable y que, ante un atentado o unos mensajitos, va a votar inadecuadamente por engaño o por miedo (y, si así fuera, ¿no seguiría siendo el pueblo soberano?); donde una parte menor pero no insignificante de la izquierda cree que unas manifestaciones valen más que unos comicios y siempre se escandaliza de que tanta gente como les ha acompañado por unas horas en esto o en aquello no les dé el voto por cuatro años para toda su política; donde, en fin, todavía juzgamos los procesos (la democracia) en función de los resultados (el voto), no está de más tener una institución relativamente apartada del juego político y con intereses a más largo plazo. Ésa y no otra es la virtud de la monarquía: una familia bien formada, bien pagada, probablemente bien intencionada, intensamente dedicada a estar por encima de las rencillas políticas del momento y a durar por generaciones (aunque sólo sea por la accidentada experiencia de la estirpe), puede ser un importante elemento de estabilidad, al menos hasta que lleguemos a ser una nación realmente democrática. Porque la democracia no es sólo un conjunto de instituciones políticas y normas legales, sino también una cultura, un conjunto de tradiciones, una manera de contemplar la convivencia y el conflicto de intereses que, desde luego, no se aprende de un día para otro. No hay más que vernos.

Las transiciones políticas pueden ser muy rápidas, pero las transformaciones culturales son inevitablemente más lentas, casi siempre condicionadas a uno o dos relevos generacionales. Dos generaciones es lo que vienen durando las restauraciones borbónicas: Fernando VII e Isabel II, Alfonso XII y Alfonso XIII… ¿Juan Carlos I y Felipe VI? En fin, yo no soy profeta. Soy republicano, eso sí, pero un republicano sin prisas.

No hace mucho que la boda real me obligó, como supongo que a otros, a argumentar por qué España es hoy una monarquía y por qué a mi no me preocupa que lo sea —incluso al contrario—. Por ejemplo, a algún amigo republicano de toda la vida, a un hijo adolescente y a un grupo de intelectuales latinoamericanos. Para los republicanos de siempre el problema parece que no es ya tanto la monarquía en sí ni su conducta, a la que no pueden negar algún reconocimiento desde aquel 23-F, como los gastos y los fastos asociados a estos actos privados que consideran inadecuado convertir en acontecimientos públicos, y sobre todo que sean financiados por el bolsillo del contribuyente. Lo resumió muy bien una de mis revistas favoritas, la satírica El Jueves, repartiendo una camiseta que rezaba: “Yo tampoco fui invitado a la boda real, aunque la pagué de mi bolsillo.” Pero este argumento, no importa que su soporte sea una camiseta o un sesudo ensayo, ignora tanto el papel como la lógica interna de la monarquía. En los regímenes parlamentaristas como el español, la jefatura del Estado, que tiene como principal función facilitar la continuidad en los tránsitos electorales, debe también, sin embargo, asegurar su propia reproducción, y si una república lo hace por vía electoral, una monarquía lo hace por vía biológica, y en ambos casos ha de ser de manera diáfana y servir al tiempo para reafirmar la existencia, la unidad y la continuidad del cuerpo político al que representa. La reproducción del monarca no es un problema privado, sino público, si bien, al menos mientras la prensa rosa y la televisión basura lo permitan, en vez de entrar en su dormitorio o en el paritorio seguiremos limitando esa publicidad a sus trasuntos rituales y simbólicos, como son bodas y bautizos. Los fastos no son tanto para complacer a los monarcas o a los presidentes como para reforzar la unidad simbólica de la nación, y la factura sin duda es más barata con una boda cada treinta años que con unas elecciones cada cuatro o cinco. Lo que sí es cierto es que un Estado laico, o al menos pretendidamente no confesional, no debería celebrar sacramentos católicos sino actos civiles: un matrimonio ante el juez y una inscripción en el registro, dejando los actos religiosos para la intimidad. Pero esta lamentable confusión entre lo público y lo católico no es privativa de la monarquía, sino que invade toda la vida pública española.

Mis amigos latinoamericanos viven todos en regímenes republicanos y consideran la monarquía como algo propio de la vieja España, casi un recuerdo colonial, pero también tienen recientes sus propias experiencias de la transición de las dictaduras a la democracia, en general trufadas de autoamnistías, leyes de punto final, caraspintadas, senadores vitalicios, etc. y asumen de buen grado la idea de la monarquía española como resultado de un pacto entre el antiguo y el nuevo régimen que, en conjunto, se les antoja no modélico, pero sí envidiable, con lo cual su crítica tiende a asimilarse a la anterior, al rechazo de las formas. Mi hijo, sin recuerdos del pasado y sin miedo al futuro, con la vehemencia propia de su edad, con la teoría democrática recién aprendida y con la camiseta de El Jueves puesta, tiene argumentos más contundentes: si todos somos iguales, ¿por qué alguien nace para rey?; si somos una democracia, ¿por qué nos preside un monarca?; si queremos ser una sociedad basada en el mérito, ¿por qué el primer cargo de la nación es hereditario? En definitiva, como señalaron la mayoría de los españoles en un reciente barómetro del CIS, la monarquía es un vestigio del pasado, mientras que España es un país que, en otros muchos aspectos, ha entrado rabiosamente en la modernidad. ¿Por qué, entonces, mantener una monarquía?

Algunas de las razones que llevaron a ello en la transición podrían no ser ya tan poderosas. En primer lugar, ya no hay otro régimen con el que pactar, ni un franquismo “sociológico” que asumir, ni un ejército renuente a la democracia pero fiel al monarca. Tampoco está claro, por otra parte, que la monarquía ayude especialmente a mantener la unidad de la nación, pues si bien es posible que una parte de la opinión se sienta embelesada con ella parece, en contrapartida, que los secesionismos nacionalistas capitalizan mejor que nadie el sentimiento republicano insatisfecho. Ni parece que haya, en fin, una gran derecha irreductiblemente monárquica, pues no lo son las derechas periféricas, ni los restos del falangismo, ni los adversarios más militantes de la izquierda (recuérdense las veleidades republicanas de algunos siniestros cenáculos de jueces, periodistas y notarios).

Lo que justifica hoy el apoyo o, al menos, la tolerancia activa de la monarquía es, creo, la desconfianza hacia los demócratas de ocasión. Considero tales a todos aquellos que juran fidelidad a la democracia pero están dispuestos a retorcerla hasta dejarla irreconocible si no se aviene a sus designios. Las últimas elecciones han hecho aflorar a muchos de ellos, tanto a derecha como a izquierda. En la derecha huelga ya mencionar el reflejo antidemocrático de Aznar y otros dirigentes populares, empeñados en descalificar y cuestionar esas elecciones del 14 de mayo que, según creen, habrían perdido sólo por los trucos sucios del adversario o por la extorsión del terrorismo islamista. Esto no es una reacción aislada, aunque sus circunstancias sean singulares, sino que debe entenderse como parte de una actitud instrumental, más general, hacia la democracia, la misma que late tras su estrategia goebbelsiana de comunicación (la convicción de que cualquier cosa que sea machaconamente repetida cobrará visos de realidad), su intento de ocupar desde el poder político todo el poder social (económico, mediático, judicial) o su fascinación por el uso de la fuerza al margen de la legalidad internacional. ¿Imagina alguien lo que habría sido esta transición electoral con un presidente de la República? Si, como es de suponer, dicha presidencia habría sido ocupada por los populares con la misma avidez que la fiscalía, la judicatura, la televisión o la empresa pública; si hubiera estado ocupada por un Trillo, un Zaplana o una Aguirre, desde luego que no habría mantenido el obligado y seguramente convencido silencio del monarca.

Del lado contrario tampoco es todo exquisitez democrática. No tan lejos como imaginan de quienes descalifican las elecciones que perdieron están quienes fabulan que las ganaron con mensajes SMS, manifestaciones ante las sedes del partido entonces gobernante y gritos ante cámaras y micrófonos en la que debería haber sido sólo una jornada de reflexión. Yo creo que, efectivamente, lo fue, y que el electorado reflexionó como nunca antes: lo hizo, sin duda, al decidir que la mejor forma de responder a un atentado que casi todos atribuimos en un primer momento a ETA era ejercer el voto y volvió a hacerlo al concluir, después, que aunque sus autores, ya identificados como islamistas, pudieran ser indiferentes a ello, había que mantener la decisión (¿quién iba a decirse que, por ser yihadistas en vez de abertzales, ya podía ahorrarse el paseo al colegio electoral?); y lo hizo, sobre todo, al comprender que, en un mundo globalizado e interconectado como el nuestro, la política exterior es al mismo tiempo interior, de manera que la oposición masiva a la guerra, que antes podía ser para muchos una proclama moralista sin consecuencias —como se vio en sus escasos efectos en las elecciones municipales y autonómicas del 2003, donde sin duda opositores a la política exterior del PP siguieron votando su política interior—, tuvo por fin un fuerte impacto electoral. Pero lo que quiero señalar es que los activistas del pásalo bien podrían haber confiado en la capacidad reflexiva de los electores y respetado la jornada de reflexión (y la ley); y, si les parecía imprescindible manifestarse, que no lo era, bien podrían haberlo hecho ante el Ministerio del Interior que administraba la información en vez de ante un partido que concurría a los comicios, aun cuando por las ventanas pudieran llegar a asomar las mismas personas.

En este país, donde una buena parte de la derecha cree que el electorado es incapaz o irresponsable y que, ante un atentado o unos mensajitos, va a votar inadecuadamente por engaño o por miedo (y, si así fuera, ¿no seguiría siendo el pueblo soberano?); donde una parte menor pero no insignificante de la izquierda cree que unas manifestaciones valen más que unos comicios y siempre se escandaliza de que tanta gente como les ha acompañado por unas horas en esto o en aquello no les dé el voto por cuatro años para toda su política; donde, en fin, todavía juzgamos los procesos (la democracia) en función de los resultados (el voto), no está de más tener una institución relativamente apartada del juego político y con intereses a más largo plazo. Ésa y no otra es la virtud de la monarquía: una familia bien formada, bien pagada, probablemente bien intencionada, intensamente dedicada a estar por encima de las rencillas políticas del momento y a durar por generaciones (aunque sólo sea por la accidentada experiencia de la estirpe), puede ser un importante elemento de estabilidad, al menos hasta que lleguemos a ser una nación realmente democrática. Porque la democracia no es sólo un conjunto de instituciones políticas y normas legales, sino también una cultura, un conjunto de tradiciones, una manera de contemplar la convivencia y el conflicto de intereses que, desde luego, no se aprende de un día para otro. No hay más que vernos.

Las transiciones políticas pueden ser muy rápidas, pero las transformaciones culturales son inevitablemente más lentas, casi siempre condicionadas a uno o dos relevos generacionales. Dos generaciones es lo que vienen durando las restauraciones borbónicas: Fernando VII e Isabel II, Alfonso XII y Alfonso XIII… ¿Juan Carlos I y Felipe VI? En fin, yo no soy profeta. Soy republicano, eso sí, pero un republicano sin prisas.

No sé si los homosexuales agradecerán la generosa carta de la bióloga Elena Escudero en El País de 23/7, pero yo, desde luego no lo haría. Salir, a estas alturas, defendiendo el carácter “tan biológicamente natural” o el “sustrato cerebral” y otros “determinantes biológicos” del homosexual, aunque sea en pro del respeto a su “condición”, me parece tan pedestre como las discusiones sobre el cráneo vasco, el fenotipo criminal, la superioridad aria o el negro sin alma. Si alguien se lo propone, pronto habrá también una “amplia literatura científica” (es decir, de biólogos temerarios) en torno a los determinantes naturales de la condición célibe de curas y monjas, etc. Con o sin concomitantes biológicos, la homosexualidad debe ser asumida, respetada y protegida como una opción libre de hombres y mujeres libres en una sociedad libre. Lo demás son pamplinas, tal vez bienintencionadas pero sólo pamplinas y, a veces, peligrosas. ¿O es que, si mañana la “moderna ciencia” cambiara sus conclusiones, la profesora Escudero iba a mirar a los homosexuales con otros ojos?