Para quien no esté familiarizado con la universidad, debo comenzar por explicar que el (año) sabático consiste, teóricamente, en que, de cada siete años, un profesor universitario tiene la posibilidad de dedicar uno en exclusiva a la investigación, viéndose liberado de tareas docentes y administrativas durante el mismo. El fundamento de esto es que, aunque la investigación deba ser una actividad permanente, combinada por tanto mes a mes, semana a semana o día a día con las otras, por su naturaleza requiere -o, al menos, puede beneficiarse enormemente de ello- la posibilidad de periodos de concentración exclusiva en ella. Una carrera universitaria está o debe estar trufada de tales periodos: no otra cosa son los años dedicados a la elaboración de una tesis doctoral (el modelo, aunque no siempre posible o accesible, es el disfrute de una beca que permita dedicarse a la tesis a tiempo completo, o casi, por varios años; los periodos de verano son vistos por muchos investigadores como los paréntesis en que, libres de docencia y de gestión, podrán dedicarse plenamente a la investigación -a veces incluso a costa de las vacaciones y/o de la familia-. Un año sabático puede servir para concentrarse en un experimento, redactar un libro sobre el que se llevaba tiempo trabajando, integrarse temporalmente en un equipo investigador de otro centro, etc. En mi opinión es fundamental, siempre y cuando exista la garantía, sea la que sea, de que el beneficiario lo dedica efectivamente a investigar.
¿Qué hace la Complutense? Sus Estatutos especifican que “el Rector, sin perjuicio de lo dispuesto por la normativa autonómica o estatal, podrá conceder, cada seis años continuados de servicios docentes en activo con dedicación completa, permisos sabáticos especiales de un año de duración para realizar trabajos de investigación o docencia en otras Universidades o instituciones españolas o extranjeras.” Esto es, efectivamente, lo que se espera que sea un sabático, aunque la norma sólo dice que “podrá conceder”, lo que implica que también podrá no hacerlo, y no especifica qué pasará con la docencia y otras tareas que deje el profesor que obtenga el permiso.
Lo que ha hecho la UCM ha sido no regular esta figura (el sabático cada siete años y para investigar) y regular, en cambio, otras dos que no estaban en los Estatutos: por ejercicio de un cargo y por antigüedad. Para empezar, cualquier permiso sabático ha de ser a cargo del Departamento (lo que significa que la docencia de quien se va de permiso debe ser asumida por los demás profesores) excepto los sabáticos a los que automáticamente se da derecho a quienes desempeñan un cargo unipersonal de gobierno de la propia universidad o de sus facultades y escuelas. En otras palabras, las autoridades dotan económicamente sus propios sabáticos, con recursos adicionales, pero a los demás les dicen simplemente que se busquen la vida por sí mismos y entre ellos.
A continuación se abre la posibilidad de que se conceda el sabático a todo profesor numerario (funcionario docente) con 25 años de docencia a sus espaldas, al menos 15 de ellos en la UCM. Y ya está: ni una palabra sobre otros requisitos, ni sobre méritos, ni sobre qué hacer durante el sabático… Para empezar, se penaliza la movilidad del profesorado, lo que no es ninguna novedad: si se diera el caso de que la UCM consiguiera atraer, pongamos por caso, a un profesor de alto nivel con 25 años de docencia en otras universidades debería advertirle de que aceptar la propuesta implica renunciar a un sabático seguro por los próximos 15 años, o sea, por siempre. Dejando esto de lado (la movilidad ya se redujo casi a cero hace mucho, al menos para los profesores que no están empezando), lo que significa es que lo único que la UCM pide al solicitante de un sabático es que haya calentado el asiento durante 25 años y que convenza a sus compañeros: hoy por mí, mañana por tí.
Cuando  el profesor es y ha sido siempre un investigador, su sabático servirá para lo que está previsto, para que dé un salto en esa investigación, no importa cómo: sumergiéndose en un año de lecturas, ampliando un experimento, haciendo trabajo de campo en la selva, encerrándose a escribir, trasladándose a un centro en el que aprender otras teorías o técnicas… Cuando el profesor no ha investigado nunca, o lo ha hecho muy poco, y de esos hay unos cuantos, el sabático lo será no en su específico significado universitario sino en su genérico sentido de origen religioso. Será un año de vacaciones, o dedicado a asuntos propios. Alguien que no ha investigado en 25 años no lo va a hacer a esa edad ni en esas condiciones, por lo que concederle un sabático es tirar el dinero, sobrecargar de trabajo innecesariamente a los otros y desnaturalizar el instrumento. Es, como dice el refrán, echar margaritas a los cerdos (es una metáfora, no ad personam, pero vale: pasará ese año como ya pasa las tardes: sin nacer nada útil par la universidad).
Lo razonable habría sido, primero, plantear requisitos relacionados con la investigación dado que se trata de un permiso que se presume dedicado a la investigación. No parece razonable, por ejemplo, que se beneficie de un sabático quien no ha sido capaz de obtener un sexenio de investigación positivamente evaluado en un cuarto de siglo (yo exigiría más, pero al menos eso). Lógico y justo sería también que el sabático se asegurase como un derecho efectivo donde quiera que los departamentos reuniesen ciertas condiciones de capacidad docente (donde un permiso no supusiera una sobrecarga excesiva para los demás) y, donde no (que serían pocos casos), que la universidad aportar el apoyo necesario, como lo hace para sus ex cargos. Incomprensible me parece, en fin, que no se requiera al solicitante y luego beneficiario de un sabático, al menos, un proyecto a la hora de solicitarlo y una memoria de actividades al terminarlo.
De hecho, el efecto de los sabáticos por antigüedad (más los que llegan por cargo) es yugular los sabáticos por méritos, pues resulta cuando menos difícil, y no muy bueno para la convivencia dentro de un departamento en nuestras universidades, sugerir que en esto debería primar el mérito sobre la igualdad de la antigüedad. Lo que la UCM hace así es racanear los sabáticos a quienes investigan y regalar años de vacaciones a quienes no lo hacen. Y enviar el mensaje habitual por encima de toda retórica: da lo mismo hacerlo bien que hacerlo mal, o hacerlo que no hacerlo. Y, de paso, tirar un poco más de recursos: los dedicados a esas vacaciones injustificadas que se cuelan entre los sabáticos justificados, como Ulises entre los carneros de Polifemo.

No es una revelación decir que el país está económicamente mal; las universidades, en general, peor, y la Universidad Complutense, en particular, peor aún. Ya es tarde para evitarlo, pero no para aprender de ello ni para adoptar medidas correctoras, y sería una pena que no aprovechásemos la ocasión. En este post y los siguientes me referiré a algunas medidas o políticas relativas al profesorado que han contribuido decisivamente a meternos en este agujero. Empezaré por las jubilaciones anticipadas. Hablaré de la UCM, pero la realidad es muy parecida en todas las universidades, pues la conferencia de rectores se encarga de generalizar las buenas prácticas, aunque a veces sean malas y dañinas, y los sindicatos de generalizar los derechos de los trabajadores, aunque a menudo sean privilegios de funcionarios.
La norma actual de la UCM permite acceder a la jubilación anticipada con 60 años de edad y 30 de servicio o 65 y 15, y la UCM cubre la diferencia entre la pensión y el 100% del salario que cobrarían los que se jubilan, de no hacerlo, hasta los 65 años y el 95% hasta los 70. ¿Por qué se hace esto? Sobre el papel, para rejuvenecer progresivamente la plantilla, etc. Pero para un materialista grosero como yo, o para cualquiera que sepa hacer cuentas, la razón más plausible es otra: aunque la universidad paga la diferencia entre la pensión y el salario teórico, se ahorra una cantidad muy superior, el sustraendo, es decir, la pensión (que pasa a pagar la Seguridad Social, o sea, todos los ciudadanos) y, por menos dinero que ése, contrata un profesor precario y mal pagado (asociado o interino). Los anticipadamente jubilados se van contentos porque cobran lo mismo sin trabajar. Y los profesores mas jóvenes se frotan las manos porque ven despejarse el camino para su promoción.
Esta jubilación no es distinta de la llamada jubilación LOGSE (o LOE) de los profesores no universitarios, sobre la que en otro momento y lugar escribí un artículo titulado: “¡Coge el dinero y corre!: la jubilación LOGSE como quiebra moral”, que junto con varias réplicas de profesores enfadados y mi contrarréplica “Del abandono profesional prematuro” pueden leerse en este mismo blog o completos en su versión impresa. Cuando escribí el primer artículo estaba en la Universidad de Salamanca, donde no regía tal política de jubilación anticipada y ésta no pasaba de ser un rumor en la cafetería, para quienes gustaran de pasar el tiempo en la cafetería y de los rumores. Cuando escribí el segundo estaba incorporándome a la Complutense y comenzaba a ver ya de cerca la amplitud y los efectos de lo que, hasta entonces, no habían sido más que informaciones sueltas de o sobre algunos antiguos amigos y compañeros.
Hay algunas diferencias, no obstante, entre las jubilaciones anticipadas en la enseñanza universitaria y la no universitaria que conviene señalar. La primera es que el trabajo universitario, por su propia naturaleza, se supone que se traduce en una curva de aprendizaje de pendiente más acentuada o en una cualificación más intensamente creciente. Los profesores de todos los niveles tienen la función de enseñar, pero los universitarios tienen claramente asignada, además, la función de investigar; unos y otros dedican una parte de su jornada y su calendario al aula y otra a preparar su trabajo en ella, pero los universitarios están menos tiempo en el aula y más tiempo estudiando o investigando. En definitiva, debido a la experiencia, el estudio, la investigación, etc., un maestro o un profesor de secundaria deben mejorar con el tiempo (es decir, con lo que hacen y aprenden en él), pero un profesor universitario debe hacerlo mucho más (ya sé que algún que otro profesor no universitario o pedagogo universitario se escandalizará al leer esto, pero es su problema: no escribo aquí para complacer a nadie). En consecuencia, si toda organización pierde experiencia de valor al dejar marchar, o empujar a que lo hagan, a los trabajadores de mayor edad (mientras se mantengan en condiciones, claro está), una universidad lo hace en mayor medida que un instituto o un colegio. Un argumento a favor de la renovación generacional suele ser que los jóvenes están más abiertos a las nuevas ideas, etc., lo cual es en parte, aunque sólo en parte, verdad -y no se olvide que, en todo caso, esa renovación se produce sin necesidad de anticiparla-, pero este argumento también se debilita en la universidad, pues la naturaleza misma del trabajo universitario, en particular la investigación y todo lo que la acompaña, obliga a una constante puesta al día, al menos en mayor medida que en otros niveles educativos (lo que no quiere decir que todo el mundo lo haga).
La segunda diferencia es que el trabajo en la universidad seguramente consume menos la salud fisica y los nervios del profesorado que en los niveles anteriores a ella. No quiero decir con esto ni que los docentes no universitarios no puedan trabajar más allá de los sesenta años, ni que todos los universitarios puedan hacerlo a la altura de las circunstancias y sin excepción, ni que no existan también causas de agotamiento y desgaste en la universidad, algunas similares (por ejemplo, de la voz) y otras distintas (por ejemplo, el entorno competitivo). Quiero decir simplemente lo que he dicho: que consume menos a las personas: es probable, por ejemplo, que el universitario tenga menos problemas de columna que la maestra de infantil y menos alumnos difíciles que el profesor de la ESO. Por consiguiente, la jubilación está todavía menos justificada.
La tercera diferencia es que, mientras que el deseo de jubilarse lo antes posible es ampliamente mayoritario entre los docentes no universitarios -lo mismo que lo sería entre los taxistas o los dependientes de comercio si les ofrecieran tan sabrosas condiciones-, no sucede lo mismo entre los profesores universitarios. De hecho, yo diría que la mayoría no quieren -no queremos- jubilarnos tan pronto. Muchos, tal vez también la mayoría -no tengo datos representativos, sólo anecdóticos-, preferiríamos jubilarnos más tarde incluso de la edad prevista sin anticipación, es decir, después de los 65, o de los 70, incluso nunca. En general, el profesor universitario tiene un altísimo grado de identificación con su trabajo y le resulta difícil imaginarse haciendo otra cosa. Pero otras circunstancias militan en contra: ¿y si dentro de un año o dos ya no tengo buena salud, o no lo bastante buena para desempeñar dignamente este tipo de trabajo? No se olvide que los alumnos no te van a tirar una tiza cuando de des la vuelta, pero pueden ponerte en evidencia, si es que no dejarte en ridículo, con una simple pregunta. ¿Y si por no acogerme ahora a esa oferta pierdo para siempre la oportunidad y tengo luego que lamentarlo? La burocrática universidad española, por otra parte, trata por igual al viejo y al joven, a quien investiga y a quien no, de manera que no hay posibilidad de que el puesto de trabajo se vaya adaptando a la cualificación creciente y la fuerza decreciente de la mayoría de las personas: o todo o nada. De hecho, no obstante, sólo una parte del profesorado opta por la jubilación anticipada y sólo una parte de esa parte lo hace tan pronto como la normativa se lo permite.
Pero dejemos a los profesores y volvamos sobre las consecuencias, de las que quisiera señalar dos en particular. Los principales perjudicados por esta política son los estudiantes universitarios, la propia universidad y la sociedad. Los estudiantes universitarios son privados de los profesores de mayor formación y experiencia (ya conozco la cantinela, pero si un profesor lo hace mal debería ser empujado a hacerlo bien o ser despedido a cualquier edad). Incluso los profesores e investigadores más jóvenes, aunque puedan creer que sólo se libran de obstáculos en su camino o que eso lo compensa todo, pierden el recurso a esa experiencia, a las redes que los más antiguos ya han tejido, a su capacidad de atraer recursos, etc.
La universidad simplemente despilfarra recursos, aunque no le importe porque la mayoría no son suyos. Si un profesor llegó a serlo, pongamos por caso, entre los veinticinco y los treinta años (una hipótesis muy plausible para los que hoy ya tienen sesenta o más, aunque ya no para los más jóvenes) y se jubila a los sesenta, cinco años antes que sin anticipación y diez antes que si decidiese continuar hasta los setenta (lo que la ley permite en este caso), la universidad está dilapidando entre una séptima y una cuarta parte de su vida laboral útil prevista, o entre el 15 y el 25% de la misma (aproximadamente). Si el profesorado representa aproximadamente la mitad del gasto universitario, háganse las cuentas.
La sociedad, por su parte, hace un mal negocio económico. Que un profesor que va a vivir entre ochenta y noventa años (como el conjunto de los españoles pero un poco más, pues su régimen de vida y trabajo lo favorece) pueda dejar el trabajo al cabo de solo treinta años y vaya a ser mantenido con dinero público el resto de sus días (probablemente también lo fue, en parte al menos, a traves de tasas subvencionadas, ayudas, becas, etc. antes de incorporarse a él), es un negocio ruinoso.

Con ocasión del pasado Congreso Innova,en el grupo de “Innovación y TIC” pudimos conocer una experiencia, Dilluns Poètics (DP), que llamómerecidamente la atención de los participantes y lo ha seguido haciendo en Twitter.No podía ser menos: se trata de la entrega semanal de un poema breve, bienelegido y hermosamente presentado con una ilustración añadida. Gracias a esainiciativa cualquier persona interesada, y por supuesto cualquier educador,tiene la oportunidad de utilizar ese material dentro o fura del aula,vehiculándolo por sí mismo o proponiendo a sus alumnos que se suscriban al blog(tiene RSS), lo que les permitiría acudir a la clase con el poema ya leído, etc.Todo ello en un bonito formato, al alcance de todos, sin coste alguno por suuso y sin duda con un cuidado trabajo de selección, edición y mantenimientotras todo ello, pero que bien vale la pena por la utilidad que puede tener paraquien lo ha hecho y para otros. A esto se añade el agrado por que la internet,tan a menudo denostada por su presunta banalidad generalizada, pueda verseconvertida, cuando los tiempos no lo son tanto, en un buen espacio para lalírica y un útil recurso educativo donde tal vez no muchos esperaban que lofuera. Parabienes, pues, sin la menor reserva.
Pero, dicho esto, me surge otra pregunta:¿es esta innovación la que nos permiten las TIC? Y la respuesta, creo, es quepodemos hacer mucho más con ellas. En particular, creo que podemos ir más alláde tratar a los alumnos como meros lectores, receptores, consumidores, o comodemos en llamarlo, de poesía. No quiero decir con esto que DP los reduzca a eso.Por un lado, la página aporta simplemente unos recursos que pueden serutilizados de manera diversa. Por otro, con o sin ésta página, con o sin TIC,los buenos profesores de lengua y literatura siempre han tratado de que sualumnado captara, sintiera y aprendiera por diversas vías el valor de lapalabra, del texto, de la literatura… Por lo tanto, no creo que los profesoresque hacen o usan DP se tengan que limitar a pasárselo a su alumnado como si setratara de una fotocopia para luego volver a los métodos de enseñanza yapredizaj tradicionales: lectura, interpretación, comentario… Lo cierto, noobstante, es que tampoco puedo decir lo contrario, pues lo que hagan o dejen dehacer no está grabado en el recurso mismo, es decir, en la página de DP.
Lo que creo es que la herramienta mismapodría ir fácilmente más lejos. En los términos más generales, creo que lasTIC, incluidas las que sierven de base a DP, posibilitan otra forma deaprendizaje, otra relación del alumno con el conocimiento, una relación másactiva y creativa, más crtica y, por ello mismo, de mayor valor formativo. Apartir de aquí sugeriré algunas posibilidades. No daría un euro por ninguna deellas en particular, porque yo no soy profesor de lengua y literatura y no meconsidero capacitado para decir qué puede funcionar mejor en ese ámbito, peroespero que entre todas ellas sirvan para indicar una dirección posible sobre labase de DP, aunque de momento no visible. Una dirección que podria ser seguida,con no mucho esfuerzo, por cualquier docente que quisiera aprovechar DP comoplataforma sin cambiar ésta, pero que también podrían ser incorporada a ellasin dificultad, con lo que pasaría a aprovechar mucho más del potencialinnovador de las TIC en general y de esta propuesta en especial.
Una de las actividades más elementales que yo recuerdo de mi infancia y mi adolescencia cuando veíamos unapoesía en el aula o fuera de ella es la tarea de interpretarla. El lenguaje poético es denso, metafórico, polisémico, a veces esotérico o forzado por larima y el ritmo. Si los poemas estuvieran en .html en vez de .pdf los alumnospodrian, desde cualquier navegador con el plug-inadecuado, marcar las palabras y ver de inmediato significados, sinónimos, antónimos. En elúltimo poema, de Ballester, ¿qué significan alé,sinuós, crepuscle?
DP es un blog, con sucorrespondiente posibilidad de comentarios. “Deja un comentario”, dice unpequeño enlace tras cada entrada, pero el hecho es que no hay comentarioninguno. Sin embargo se podría animar a los alumnos a interpretar y comentar elpoema elegido por esta vía, en el aula y fuera de ella. En el penúltimo poema,de Figuera Aymerich, que me gusta más: ¿qué quiere decir una “noche clara”;¿tiene relación con que la luna “nos bañe”?; ¿por qué no sabe la autora quécorazón es el que siente latir en su cuerpo?, etc. Los alumnos podrían reflexionar sobre ello y expresarlo con más tranquilidad que oralmente en el aula, y hacerlo en interacción y en cooperación. (Si más de un profesor empleaDP bastará con que lo reproduzca, vía feed, en otro blog específico para evitarque se torne inmanejable por el número de comentarios.)
Mejor aún: ¿qué tal invitarlesa reescribir el poema? El de Figuera Aymerich, reza: Quietos en la noche clara. / Mi cara junto a tu cara: / La misma lunanos baña /… El alumno podría escribir, por ejemplo: Juntos en la noche calma, / mi cara junto a tu cara / la misma luna enel alma / … y explicar por qué, si para decir lo mismo o algo distinto. Loque escriba será probablemente de menor calidad y hondura que lo que lea, peropodemos estar seguros de que quien haya luchado con las palabras para escribirun poema apreciará mucho mejor el valor de lo hecho por otro.
¿Y qué tal ilustrarlo oponerle música? El alumno podría buscar en el inmenso repositorio de la internetimágenes que ilustraran el poema, tal vez con restriciones como que fuerapinturas, etc. O podría buscar la música con que acompañarlo, por ejemploentrando en Spotify y escribiendo en la ventana de búsqueda “luna”, lo quearrojaría cientos de piezas a elegir, o “luna clásica”, lo que le conduciría aBeethoven, Debussy, etc. Todo ello, sobre la base de la comprensión einterpretación del poema.
¿Me he explicado? La novedad de las TIC y su valor para la educación consiste precisamente en las amplias posibilidades que ofrecen de que el alumno aprenda haciendo, adquiera conocimiento resolviendo problemas y desarrollando proyectos reales, etc. Además, el alumno debe familiarizarse con un uso creativo, no sólo contemplativo, de las mismas. Debemos pasar con el alumnado de la web 1.0 a la 2.0, de leer a leer y escribir, del consumo a la producción, de la transmisión a la interacción. Antes de que lo hagan sin nosotros.

Ayer asistí, en la Semana Santillana, a la sesión en que la Comunidad y dos colegios madrileños (uno público estatal y otro privado concertado) presentaban su política y sus experiencias, respectivamente, en relación con las TIC. Los centros representaban experiencias bien distintas. Sin mayores precisiones diré que uno, el público, era ese tipo de centro que, ante una situación muy difícil en una zona periférica (“se iba a pique”), reacciona movilizando toda su energía y apuntándose a todas las oportunidades de participar en programas y proyectos diversos, entre los cuales los relacionados con las TIC. No puedo decir que percibiese tras ello una teoría particular de la educación sino simplement, lo que es tan importante o más, un fuerte compromiso con ella. El otro, en este caso el concertado, bien conocido en el mundo de la innovación, justificó su línea de trabajo en la transformación que las TIC permiten en los procesos de aprendizaje de los alumnos, sobre todo en el sentido de la autonomía personal, la cooperación entre iguales y una actitud más activa hacia el conocimiento.
En otras palabras, los colegios defendieron el uso de las TIC por cómo favorecen o pueden favorecer la autonomía, la cooperación entre pares, etc. de los alumnos, mientras que  la Administración puso todo el énfasis en su control. Y me parece que ahi está la clave. Los colegios pueden equivocarse, por supuesto, al incorporar las TIC como podrían hacerlo con cualquier otra innovación. La Administración no quiere ninguna innovación, y tampoco ningún cacharrito, que pueda debilitar el control del profesor. Los colegios se apuntan a una corriente que ven imparable no ya en la escuela, sino fuera de ella. La Administración actúa como si dependiera enteramente de ella el acceso de los alumnos a las TIC.
La Administración madrileña, en cambio, defendió otra perspectiva. Aunque en el ambiente latía el intento de justificar la no adhesión de Madrid al programa Escuela 2.0 del Ministerio de Educación, cosa que sólo esta comunidad y la valenciana han hecho, tras ello se percibía una actitud más de fondo, y no me refiero a la confrontación permanente con el gobierno nacional -mientras fue socialista- sino a una concepción de la enseñanza. Primero se leyó el discurso de la consejera Figar, que a última hora no pudo o decidió no asistir, del cual me llamó la atención la siguiente idea central: no se puede reformar el aprendizaje sin reformar antes la enseñanza. Después, el presidente del Consejo Escolar de la Comunidad, López Ruipérez, defendió las virtudes -que, en el plano puramente técnico no cuestiono- de las aulas digitales y los institutos de innovación tecnológica, poniendo todo el énfasis en el total control ejercido por el profesor sobre lo que los alumnos hacen en sus monitores.

Pero lo que sucede es que las TIC no son un instrumento que se puede usar o no para hacer lo mismo, o lo mismo y poco más, sino una revolución en el acceso a la información y al conocimiento, es decir, en el aprendizaje. Por supuesto que se les puede cerrar las puertas de la escuela, como se puede prohibir el uso de una lengua o el movimiento natural en los niños, pero la cuestión es si la escuela quiere trabajar contra corriente, a costa de sus alumnos, o si se dispone a utilizar a su favor todos los recursos que ofrece esta revolución que tenemos la suerte de vivir. La transformación del aprendizaje ya está en marcha, la acompañe o no una reforma de la enseñanza.

Es un hecho incontrovertible en lasociedad del aprendizaje que éste ya no se limita a los tiempos y losespacios escolares, ni siquiera en lo fundamental, sino que tienelugar antes y después de la educación formal (tanto si pensamos enel horario como si en el calendario), dentro y fuera de los espaciosdestinados a ello, como objetivo principal o como un objetivo más yentre otros de la actividad, a propósito o como efecto secundario,de manera distinguible o sin que nos demos cuenta. Esto esparticularmente cierto en todo lo que se relaciona con el uso, sea enel trabajo o en el ocio, de los nuevos medios, las tecnologías de lainformación y la comunicación y las redes sociales.Ello ha dado lugar a variados intentosde conceptualizar este nuevo tipo de aprendizaje. Coinciden todosellos en hablar de aprendizaje, y no de educación,instrucción, enseñanza, etc. porque se trata, claramente, de unproceso más centrado en la persona que aprende y en el que eldocente, profesor, mentor o lo que sea desempeña un papel másaccidental. Y coinciden también en intentar señalar la ruptura ysuperación de los viejos límites. Conceptos como los de educaciónpermanente o aprendizaje alo largo de la vida, éstos yaviejos, incidían en la ruptura de los límites temporales. Elconcepto de aprendizaje ubicuo,que debemos a Nicholas Burbules, apunta a la ruptura de los límitesespaciales y situacionales, a la movilidad. El concepto deaprendizaje invisible,popularizado por Cristóbal Cobo y John Moravec, se fija más en lainformalidad y la confusión del proceso de aprender con otrasactividades.Megusta más el concepto de aprendizaje difuso,que sugiero como más comprehensivo que los citados. En la tradiciónsociológica (Parsons) y en particular en el análisis del proceso demodernización, el concepto de difuso(o difusividad, difuseness)se opone al de específico(o especificidad, specificity).Las instituciones tradicionales como la familia y la comunidad, y loque queda de ellas, entrañan patrones y orientaciones de la conductadifusos en cuanto que se interesan por todo y se ocupan de todo, adiferencia de las instituciones modernas, como la escuela, lafábrica, los tribunales, los hospitales, etc. que se ocupan demanera específica de aspectos determinados y limitados como puedanser la educación, la producción, la justicia, la saludrespectivamente. La escolarización es, en ese sentido, un proceso deespecificación de laeducación. La escuela, los maestros, la educación obligatoria, elhorario escolar, el currículum, etc. son la institución, laprofesión, el tiempo, el horario, el contenido específicosde la educación. Lo que sucede al llegar la sociedad de lainformación y del conocimiento (y del aprendizaje) es que estaespecificación ya no se puede mantener y ya no se mantiene, y elaprendizaje se desborda por encima de los limites espaciales,temporales, instrumentales y funcionales. Al desbordar los límitesespaciales se torna ubicuo;al desbordar los temporales, permanente;al desbordar los instrumentales, invisible;y al desbordar los funcionales, difuso.Perocreo que el concepto de aprendizaje difusotiene algunas ventajas. La primera es que va al corazón del asunto:aprendemos cuando queremos aprender, pero también cuando noqueremos, o cuando no es ése nuestro principal propósito, cuandosimplemente trabajamos, consumimos a buscamos respuestas adaptativasa un entorno cambiante. Pero también engloba el concepto deubicuidad, pues difuso quiere decir extendido, difundido o, como sedice ahora en el mundo de las redes, distribuido. Engloba el deinvisibilidad, pues difuso es lo borroso, lo que no se distingue conclaridad, lo que se confunde con alguna otra cosa porque no se puedenfijar sus límites o su contorno. Y engloba el de permanencia ycontinuidad, pues la difusividad (la palabra, propiamente, sólo seusa en química) puede extenderse también al tiempo. Difuso estambién, en fin, aquello que resulta un poco confuso, borroso, y nocabe duda de que este riesgo acompaña a las magníficasoportunidades de la sociedad de la información y el conocimiento.

Los economistas están incorporando a su bagaje una vieja idea sociológica: el efecto Mateo, esa dinámica en la que los ricos se hacen más ricos y los pobres se vuelven más pobres. Robert K. Merton acuñó el concepto y lo aplicó a la producción científica, al señalar que los equipos más prestigiosos tendían a llevarse una parte del reconocimiento mayor de la que en propiedad les correspondía. En el ámbito educativo ha sido empleado por Stanovich para abordar el problema de la lectura, donde los éxitos iniciales propician un mayor logro posterior y viceversa. Yo mismo la he aplicado a la polarización de las oportunidades de formación en la actualidad, bajo el nombre de la dinámica del capital humano en la sociedad de la información o simplemente, de nuevo, del efecto Mateo. La idea es simple: tanto el éxito como el fracaso en materia de educación son acumulativos, pues afectan a la capacidad de aprender, la autoestima, las expectativas y aspiraciones, los criterios de quienes toman las decisiones educativas,las oportunidades de empleo y las de formación asociadas a ellas, etc., de modo que quien empieza bien continúa mejor y viceversa. El otro día pude oir una conferencia de James Heckman, el nóbel de economía, en la que defendía la misma idea bajo la expresión the dynamics of skill formation (la dinámica de la formación de las cualificaciones). Heckman sostiene también que, por ello mismo, las intervenciones educativas compensatorias son tanto más rentables cuanto más tempranas y pone un énfasis particular en las políticas enfocadas hacia la educación infantil.

El martes pasado oí a Esperanza Aguirre, que inauguraba el I Seminario sobre Educación y Políticas Educativas, organizado por la Fundación Ortega y Gasset-Marañón, defender su ideario liberal-conservador acudiendo a Condorcet, mi ilustrado favorito.

Decía Aguirre que Condorcet y la Revolución Francesa atribuyeron al Estado la instrucción, pero no la educación. Quería decir con ello que no encomendaron a éste la formación moral de las personas, que quedaría en manos de la familia. Pero Aguirre yerra: la distinción de Condorcet y el poder legislativo francés no era entre instrucción y educación, sino entre instrucción y enseñanza, diferencia que correspondía a la divisoria entre primaria y secundaria (como maestro y profesor, alumno y estudiante…), y que implicaba asimismo la dicotomía entre la mera transmisión de conocimientos elementales (lectura, escritura básica y cálculo, en la instrucción) o una cierta inmersión a fondo en el conocimiento (literatura, historia, etc., además de un manejo mucho más sofisticado de la lengua -el propio de la dissertation-, en la enseñanza). Por lo demás, tanto la Revolución como, más tarde, la III República, decidieron evacuar a la iglesia de la instrucción y de la enseñanza, cosa que Aguirre no hace ni hará. Hasta el mismo Napoleón, que entregó la instrucción (primaria) a la iglesia, mantuvo a ésta alejada de la enseñanza (secundaria).
El segundo argumento de Aguirre, en la misma dirección, se basó en Alemania. Según ella, los alemanes confían a la escuela la Bildung, que significaría crecimiento pero no educación. En realidad, Bildung significa cultivo y cultura, o bien formación. Bildung quiere decir una formación amplia, multilateral, integral, a diferencia de lo que sería una instrucción o una enseñanza especializada. O sea, lo contrario de lo que quería decir Aguirre.
Pero hay que reconocerle, eso sí, el talento mediático y el desparpajo político con que se mueve en este terreno, como en cualquier otro.

Tribuna publicada hoy en El País

Cuando media España celebraba y la otra media se alarmaba por las movilizaciones iniciadas el 15-M, un proceso no menos importante se desarrollaba en Chile, protagonizado por estudiantes de todos los niveles en demanda de una educación pública y más igualitaria, en un país cuya escuela, la más onerosa para las familias en la OCDE tras Estados Unidos, nació de la aplicación del neoliberalismo extremo bajo la bota militar. Bien lejos de ambos, Israel, siempre cohesionado por su implacable guerra contra los palestinos, nos sorprendía en julio con la salida de cientos de miles de manifestantes por la justicia social, ante todo contra la carestía de la vivienda y general. Menos de un mes después, a principios de agosto, era Inglaterra la que ocupaba los titulares con el inesperado estallido de Tottenham, pronto extendido al Gran Londres.

(Leer la tribuna completa)

La habilidad de Esperanza Aguirre para acaparar los titulares de los medios ha tenido el efecto positivo de lanzar un debate relámpago (lo que no es el mejor tipo de debate, pero al fin y al cabo es un debate, con su parte de reflexión, contraste, diálogo, etc.) sobre la gratuidad de la educación. Me han preguntado al respecto algunos medios, por vía telefónica, y me gustaría dejar claro lo que opino aquí. ¿Qué educación debe ser gratuita?
 LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA, 6-16. La gratuidad de este tramo no necesita mayor explicación. Si fuese obligatorio pero no gratuito sería algo muy parecido a una forma de trabajo infantil servil. Se puede argumentar que no es totalmente gratuita, toda vez que hay algunos gastos que deben afrontar las familias (libros, materiales, comedor, etc.) o que éstas pueden optar por fórmulas, como sucede en la concertada, en las que reciben lo básico de forma gratuita pero pueden pagarse el complemento. Yo creo que debería ser gratuita no sólo la enseñanza sino también algunos recursos y actividades directamente ligados a ella, como los materiales (que, cada vez más serán digitales) y el comedor (lo que facilitaría el aprovechamiento de los centros para otras actividades). En cualquier caso, no hay debate sobre la gratuidad de este tramo en lo esencial.
 LA EDUCACIÓN INFANTIL, 0-6. Análisis estadísticos de la asociación entre escolarización e ingresos y condiciones de empleo en la edad adulta indican que es especialmente fuerte para la etapa infantil. Esto no quiere decir que se trate de una relación estrictamente causal, pero la fuerza de la asociación parece suficiente como para permitirnos afirmar que la inversión en este tramo, más en concreto su generalización como de oferta obligatoria (puestos a disposición todas las familias que los soliciten), es una magnífica forma de inversión en capital humano. Cabe decir que un euro invertido en educación infantil resulta bastante más rentable que invertido en educación universitaria. Añádase a esto que hablamos de las edades en las que las desigualdades sociales, en particular la pobreza, la marginación, la inestabilidad económica y todos los aspectos sociales, culturales y convivenciales asociados a ellas pueden tener una mayor repercusión negativa sobre el desarrollo cognitivo. No significa, sin embargo, que esta etapa deba de ser propiamente obligatoria, pues esto entraría en conflicto con un derecho de las familias que parece muy razonable: el derecho a no escolarizar a sus hijo, al menos, antes de los seis años.
 LA EDUCACIÓN SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA, 16-18/19. Este tramo no es ni debe ser obligatorio, pues parece difícil negar a un joven de 16 años o más el derecho a salir de la última institución basada en la conscripción, la escuela. No siendo obligatorio, y no abarcando al 100% de la población, cabría considerar la posibilidad de que tampoco fuera gratuito. Por otro lado, sin embargo, corresponde a lo que consideramos el primer nivel de cualificación propiamente dicho, es decir, el primer nivel que permite a un joven salir al mercado de trabajo con un bagaje y un nivel de conocimiento que representan valor añadido respecto de lo que todo el mundo tiene. Europa proclamó en Lisboa el objetivo de que, en 2010, el 85% de la población joven saliera del sistema educativo con al menos ese nivel, por considerar que sólo un 15% de los empleos podrían ser ocupados por trabajadores menos cualificados, y numerosos países han superado ya ese umbral. España no lo ha alcanzado, pero lo ha asumido como objetivo. En esas circunstancias parece más que razonable plantear que ese nivel debe ser estrictamente gratuito para todos los estudiantes, de cualquier edad, incluida la posibilidad de acumular horizontalmente más de un título o especialidad.
 LA EDUCACIÓN SUPERIOR, 18+. A la Educación superior accede hoy cerca del cuarenta por ciento de la población y llegan a titularse más de cuatro de cada cinco matriculados, lo que significa un saldo de algo más del treinta por ciento de titulados sobre la cohorte, para las más recientes. Los estudiantes de la enseñanza superior puede acudir a instituciones privadas en las que deben pagar el coste de su educación o más, pero la gran mayoría lo hacen a universidades y otras instituciones públicas de educación superior en las que apenas pagan aproximadamente un 15%. Sucede, pues, que el Estado financia en gran medida una educación minoritaria, o que el conjunto de los ciudadanos paga con sus impuestos la educación diferencial de una minoría. Además, sabemos que el retorno de los estudios universitarios es fundamentalmente individual, privado (salarios y otros ingresos que recibirán los titulados), y que aunque hay también un retorno social, público (impuestos que pagarán), éste es muy inferior al individual, en una relación aproximada de uno a cuatro. Y sabemos también que quienes acceden a la Universidad son, desproporcionadamente, los hijos de la clase profesional-directiva y otros grupos aventajados. Tenemos, pues, que el conjunto de la población financia la educación de unos pocos, o que la mayor parte de la población contribuye a financiar unos estudios a los que nunca accederá, o que los matriculados y luego egresados que supieron aumentar su capital humano individual a costa del erario público no van a devolver al mismo lo que recibieron de él. Una solución a considerar sería una amplia política de becas y ayudas, de modo que el origen social no pudiera actuar como filtro para los alumnos de clase más humilde. El problema es que resulta muy probable que la selección y adjudicación de esas becas y ayudas no sea óptima, o sea, que por un lado se otorguen becas a malos estudiantes mientras, por otro lado, muchos buenos estudiantes de quedarían sin el apoyo financier necesario para sus estudios. Además, con el elevado fraude fiscal existente en España hay un amplio colectivo de profesionales que tienen el capital cultural necesario para que sus hijos jueguen con ventaja en el proceso selectivo de la escuela a la vez que logran ocultar su capital económico (o sus ingresos) hasta el punto de parecer como merecedores de las ayudas públicas.
 Aun adelantando que falta una discusión detallada de los matices, creo que sería razonable moverse hacia una política que combinase la subida de tasas, los préstamos públicos a devolver a través de los impuestos una vez plenamente incorporado el beneficiario a la vida activa, becas destinadas a cubrir los costes de oportunidad de los estudiantes de medios más desfavorecidos y criterios de selección y evaluación más equilibrados (lo que en algunos casos quiere decir más estrictos) en la Universidad.